京都教育大学 平成 20年度修士論文 精神疾患に関する教師の理解と相談リソースの利用 ー早期介入と支援に向けた取り組みのために一 学校教育専攻学校教育専修中山愛美 指導教員本間友巳 指導教員花田里欧子 精神疾患に関する教師の理解と相談リソースの利用一早期介入と支援に向けた取り組みのために一 2 009年中山愛美 目次 歴史的概観 1 問題と目的 4 方法 5 結果 1 0 考察 4 7 要約 5 6 文献表 5 8 謝辞 歴史的概観 いじめやひきこもり、虐待など今日の児童生徒が抱える問題は多岐に渡り、その内容も多様化、深刻化する傾向にある。そして、問題を抱えるが故に家庭や学校生活に支障をきたす子どもたちも多く、社会にとっても大きな問題であるといえる。問題の背景には、さまざまな要因があるが、そのひとつに青年期にかけて好発する精神疾患との関連性が考えられる。 平成 19年度障害者白書によると、わが国における精神障害者数は、約 302万人であり、うち 20歳未満の者は 16万人であった。また、障害発症時の年齢では、全体の約 40%が 20歳未満であり、うち 10%は 10歳未満であった。また、この割合は統合失調症ではさらに大きくなり、 20歳未満の発症が約 50%、10歳未満が 10%を占めていた(平成 15年厚生労働省 f精神障害者社会復帰サービスニーズ等調査 J)。 そして、近年の研究では、精神疾患患者の 50%が 15歳までに何らかの精神科的診断基準を満たしているという報告 (KimCohen Jet a1.2003) や統合失調症などの前駆症状とも呼べる幻覚や妄想などの症状 (PLEs; psychotic like experiences)は 10代前半にも認められ、問題行動との関連性が指摘されている(西国， 2007)。その一方で、精神疾患の症状の中には自覚することが困難なものもあり、治療につながるまでの遅延も指摘されている(Yarnazawa，Mizuno，Nernoto et a1.2004)。治療開始の遅延は、身体疾患と同様、回復にも大きな影響を及ぼし、進学や就職など発達過程でのさまざまな機会においても、二次的な問題を引き起こす要因ともなり、軽視できない問題である。この遅延の背景には、自覚することの困難さ以外にも精神瞳害に対するスティグマやアクセスの問題も大きな影響を与えていると考えられる。しかし、先に述べた兆しともいえる症状に伴う精神的な不調や困難を抱える子どもたちに早期に関わることができれば、将来精神疾患へと移行した場合でもあっても軽症化させることが可能となり、早期介入の重要性が示されている(Nishida et al.2008)。 これらの研究報告から、周囲の大人が日常生活の中で子どもの精神的な不調に気づくことが、精神疾患を予防する観点から重要であるといえる。そして、 2007年に三重県の小・中学校の保護者約 500名を対象に実施された調査では、家庭で子どもの精神的な不調に気づいた際、相談先として、学校を選択する者が最も多かった(平成 20年厚生労働省ここの科学研究事業)。この結果から学校へ寄せる保護者の期待は大きいといえ、早期介入や啓発活動を行う場としての学校の存在意義は大きいと考える。しかし、学校が重要な役割を担う一方で、現場の多くの教師が、子どもたちの精神的な不調に対応する上で、戸惑いや困難を抱えていることもまた事実である。平成 16年に日本学校保健会で小学校から高校までの教師(担任)を対象に実施された「心の健康っくりに関する調査jでは、子どもの メンタルヘルスに関する問題の支援に当たっての課題が明らかにされている。この報告によると、問題の理解、対応時間の確保、知識不足、保護者との連携に困難を感じていた教師が多く、中でも中学校教師は他の校種教師に比べ、その割合が高かった。 教育現場で精神的な不調を抱える子どもたちに早期に関わることの意義は非常に大きいが、現場で対応する教師にとっては、困難が多いということがこれまでの研究によって明らかにされている。 問題と目的 青年期の子どもたちを抱える教育現場での精神疾患の早期介入と支援に向けた取り組みの実践は、子どもたちの精神的な健康の増進、あるいは、将来精神疾患へ移行した場合であっても、軽症化につなげることができる点で非常に意義がある。そして、予防に向けた取り組みを実践するためには、担任のみが対応するのではなく、学校全体で取り組む必要性があるoそのためには、学校という時間的、空間的にも制限がある中で、教師は限られた資源を上手く活用しながら、子どもたちに対応していくことが重要であると考える。また、このことが学級運営の円滑につながり、教師ひとりひとりのストレスの軽減につながるとも考える。 そこで、取り組みを実践するにあたり、まず、教育現場の現状を把握することが必要であるといえる。教師が子どもの精神的な不調に気づくためには、精神撞害やその症状に関する知識、相談リソースを活用するためには、相談窓口に関する知識が必要となるが、現時点では、こういった知識に関する研究報告が見当たらない。 したがって、本研究では、教師の精神障害および相談リソースに関する知識を中心に調査し、精神障害の早期介入と支援に向けた取り組みに有効な学校保健のあり方について考察することを本研究の目的とする。 方法 1.調査対象 対象者は小・中学校、および特別支援学校の教師(主に京都府内で勤務)208名を対象とした。内訳は、小学校教師 96名(男性 28名、女性 68名)、中学校教師 101名(男性 40名、女性 61名)、特別支援学校教師 11名(男性 1名、女性 10名)であった。 11.調査時期及び調査方法、実施手続き 2008年8月から 10月にかけて、教師を対象とした研修会会場などで質問紙を配布し、任意で回答を求め、回収を行った。 1.質問紙の構成 (1)基本属性 性別、年代、教職経験、校種、管理職および養護教諭の有無、 5年以内に校務分掌(担任、特別支援コーディネーター、生徒指導に関わる係、保健に関わる係、教育相談に関わる係)経験の有無について記入を求めた。 (2)精神障害に関する知識について 青年期によく見られる精神障害名 16項目(自閉症、アスペルガー障害、学習障害、注意欠陥多動性障害、精神発達遅滞、トゥーレット障害、強迫性障害、心的外傷後ストレス障害、身体表現性障害、人格障害、行為障害、うつ病、統合失調症、対人恐怖症、摂食障害、アルコール・薬物依存症)を挙げ、それぞれに対して、 4件法 U 1.全く知らないj、r2.名前だけ知っているん r3.内容を少し知っている」、 r4.内容をよく知っているJ)で回答を求めた。注意欠陥多動性樟害には ADHD(以下、 ADHDと表記する)、精神発達遅滞には知的障害、心的外傷後ストレス障害には PTSD(以下、 PTSDと表記する)、身体表現性障害にはヒステリーや心気症を併記した。そして、上記の 16項目の精神障害の中で、これまでの教 師生活の中で関わった経験があるものに対して、その障害名の回答を求 めた。 (3)精神障害の症状に関する知識について 上記 16項目の精神障害に関連する症状名 19項目(自問、抑うつ、常同行動、無気力、多動、衝動性、不機嫌、焦燥感、恐怖、滅裂、不眠、過眠、過食、拒食、幻覚、妄想、チック、練黙、夜尿)を挙げ、知っている症状名を回答するよう求めた。また、日常的に使用されている症状名は、専門的用語として理解された上での使用かどうかを知るために、 19項 目の症状名のうち、日常会話の中で使用する症状名の回答を求めた。 (4)精神的な不調への気づきについて 子どもの精神的な不調に対する気づきの有無を2件法(fあったげなかったJ)で回答を求めた。次にfあったjと回答した対象者には、その不調は「発達障害(またはその疑い)J (以降「発達障害に関する不調jと表記する)、または「その他の精神的不調(精神障害を含む)J (以降 fその他の不調 jと表記する)のどちらであったか(もしくは双方)を回答するよう求めた。次に、上記2つの不調に気づいた側面を選択肢の中から2つ以内で回答するよう求めた。選択肢は、「学校生活における行動面(表情・態度を含む)から」、「学校生活の中での対人面(会話も含む)からj、f学習面からj、 「保護者からの相談を受けてj、f保護者以外の周囲の人からの相談を受けてj、「専門機関から連絡を受けてjの6項目であった。 (5)精神的な不調に気づいた際の対応について 精神的な不調に対する気づきがfあった」と回答した対象者に、「発達障害に関する不調Jrその他の不調jに分け、その後の対応について尋ねた。対応での質問項目は、「本人と面談をしたj、f保護者に知らせたj、f校内の教師(スクールカウンセラーを含む)に相談したい「校外の専問機関(産療機関や心理相談室など)に相談したJ、「特に何もしなかったjの5項目を上げ、それぞれに対してrl.全くなかったJr2.たまにあったJr3.時々あったJr4.度々あったjの4件法で回答を求めた。 (6)対応上の困難について 精神的な不調に対する気づきが「あったjと回答した対象者に、対応する上での困難の有無を2件法 uあったJrなかったJ)で回答を求めた。次に、困難を感じることが「あった」と回答した対象者に対し、「発達樟害に関する不調 j、「その他の不調 jとに分け、 f子どもが抱える問題に対する自分 自身の理解や知識不足 J r対応時間の確保 J r保護者との連携上の問題 J r校内での連携上の問題 J r校外の関係機関との連携上の問題jの4項目を挙げ、それぞれに対して4件法 U1.全〈感じなか。たJr2.あまり感じなかったJr3.少し感じたJ r4.よく感じたJ)で回答を求めた。 (7)相談機関(相談者)に関する知識について 対象者全員に、精神的な不需の相談ができる 11の相談機関(相談者)を挙げ、それぞれに関する知識を4件法 U 1.全く知らないJ r2.名称を知っている程度 J r3.機能や役割をある程度知っているJ r4.機能や役割をよく知っているJ)で回答を求めた。 11の相談機関(相談者)は、 f養護教諭j、「特別支援コーディネーターJ、「スクーノレカウンセラーj、「校医j、「教育センター」、「発達障害者支援センターj、「児童相談所(子ども家庭センター)J、「警察・少年サポートセンターj、f保健所・保健センターJ、f精神保健福祉センター(心の健康増進センター)J、「精神科診療所もしくは病 院」であった。 (8)相談機関(相談者)の利用について 対象者全員に前述した 11の相談機関(相談者)の利用経験を4件法 U 1.全くないJ r2.まれに利用したJ r3.時々利用したJ r4.度々利用したJ) で回答を求めた。また、利用した経験があると回答した対象者には、有効性を4件法 U 1.全く役に立たなかったJr2.余り役に立たなかったJ r3.まあ 一中愛8ー まあ役に立ったJr4.大変役立ったJ)で回答を求めた。有効性を回答した対象者のうち、 r1.全く役に立たなかったJと回答した者には、その理由を 自由記述で求めた。 (9)教師が子どもの心の健康に関する知識を持つ必要性について 対象者全員に子どもの心の健康に関する知識の必要性について4件法 U 1.全く必要でないJr2.余り必要でないJr3.ある程度必要Jr4.非常に必要J)で回答を求めた。 結果 本研究では、 ICD-I0の特異的発達障害、広汎性発遺障害を発達障害とする。 1.精神障害に関する知識について 精神障害名 16項目の回答を合計し得点とした(N=200，平均 45.04， SD 7.10)。そして、校種(小・中学校、特別支援学校)を独立変数、得点を従属変数とし分散分析を行った結果、有意差が見られた。 Tukeyの HSD法(5%水準)の多重比較の結果、特別支援学校教師(N=ll，平均 51.91，S D5 . 97)は、小学校(N=92，平均 44.55，SD6. 79)、中学校(N=97，平均 44.72，S D7 . 16)に比べ、得点、が有意に高かった(F(2，197)=5.72，pく .01)。付図 1に校種ごとの平均得点を示す。 また、養護教諭(N=25，平均 51.20，SD6.84)と他の教師(N=175，平均 4 4 . 1 6 ，S D6 . 7 0 )との比較では、養護教諭の得点が他の教師に比べ、有意に高かった(t(I98)=4.90，pく.01)。付図 2に養護教諭とその他の教師の平均得点を示す。次に得点が高かった特別支援学校教師、養護教諭を除き、比較を行った。その結果、年代、経験年数、校務分掌経験の有無において有意差が見られた。年代では、 30代以下(N=71，平均 42.25，SD 5.74)と40代以上(N=95，平均 44.93，SD6.98)の2群において差が見られ、 後者は前者に比べ、得点が有意に高かった(((162)=2.63，pく.01)。付図3に年代 2群による平均得点を示す。経験年数では、 5年以下(N=41，平均 41.73，SD5.62)と6年以上(N=123，平均 44.44，SD6.77)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ、得点が有意に高かった(t(I64)=2.31，p< .05)。付図4に経験年数2群による平均得点を示す。校務分掌経験では、特別支援コーディネーターと教育相談に関する係(以降、教育相談係と表記する。)の経験の有無により差が見られた。なお、校務分掌については、複数回答による重複があるため、両者のクロス集計を行った。その結果、重複が少数(N=8)であったため、特別支援コーディネーターまたは教育相談係の経験の有無による2群でt検定を行った。その結果、経験者(N=59，平均 46.03，SD7 . 66)は未経験者(N=107，平均 42.54，SD5. 59)に比べ得点が有意に高かった(t(92.73)=3.08，p<.01)。付図 5校務分掌経験の有無による平均得点を示す。 次に障害名ごとに比較を行った。付表 11こ全対象者の記述統計、付表 2に校種、付表3に養護教諭と他の教師の記述統計を示す。付図6から付図 21に障害名ごとの度数分布およびその割合を示す。また、それぞれの障害名に対し、 f内容をよく知っている」と回答した対象者の度数を付図 22に示す。付図 22より、 ADHD、発達障害の度数は高く、度数の高さは、付表 1の平均値の高さと一致していた。 校種での分散分析の結果、特別支援学校と小・中学校で有意差が見一中愛11-られなかった障害名は、 PTSD、人格障害、うつ病、対人恐怖症、摂食障害、アルコール・薬物依存症であった。小学校、中学校においてのみ有意差が見られた障害名は ADHDであり、多重比較を行った結果、中学校に比べ、小学校教師の得点、が有意に高かった(F(2.205) = 5.20. p< . 0 1)。その他の障害名については、特別支援学校の教師の得点が有意に高かった。そして、特別支援学校教師を除き、小・中学校で比較を行ったが、上記の結果と同様、 ADHDは中学校教師より小学校教師の方が得点は高かったが、その他の障害名において差は見られなかった(t(I89.85)=2.85， pく.05)。 養護教諭と他の教師の得点との比較において、有意差が見られなかった障害名は、自閉症、アスペルガー障害、学習障害、 ADHDであった。なお、その他の障害名に関しては、養護教諭の得点が有意に高かった。 次に得点が高かった特別支援学校教師、養護教諭を除き、 16項目の精神障害名に対して因子分析を行った。それぞれ平均値、標準偏差を算出し、フロア効果の見られた1項目(トゥーレット障害)を除外し、残りの 15項目に対して主因子法による因子分析を行った。固有値の変化は 6.07、2.14、1.52、.65・・・というものであり、 3因子構造が妥当であると考えられた。そこで再度 3因子を仮定し主因子法.Promax回転による因子分析を行った。その結果、十分な国子負荷量を示さなかった1項目 (PTSD)を分析から除外し、再度主因子法.Promax回転による因子分析を行つ た。 Promax回転後の最終的な因子パターンと因子相関を付表4に示すの なお、回転前の3因子で 14項目の全分散を説明する割合は 69.59%であった。 第 1因子は5項目で構成されており、 fアスペルガー障害 Jr自閉症 jなど発達障害に関する項目が高い負荷量を示していた。そこで、「発達障害 J因子と命名した。第 2因子は5項目で構成されおり、「人格障害 Jr統合失調症 Jなど付国 22より回答者が少数であった障害名の項目が高い負荷量を示していた。そこで「認知度の低い障害」因子と命名した。第 3因子は 4項目で構成されており、「うつ病 Jrアルコール・薬物依存症」など付図 22より回答者が多かった障害名に対し、高い負荷量を示していた。そこで、 f認知度の高い障害」因子と命名した。次に精神障害名(14項目の障害名)尺度の3つの下位尺度に相当する項目の平均値を算出し、「発達障害」下位尺度得点(平均 3.23，SD .44)、f認知度の低い障害 J下位尺度得点(平均 2.22，SD .66)、「認知度の高い障害 j下位尺度得点(平均 2.42，SD .37)とした。内的整合性を検討するために各下位尺度のク 認知度の低r1，α=.9はj係数を算出したところ、「発達障害αロンパックの い障害 jは α=.85、f認知度の高い障害 jは α=.82と十分な値が得られた。精神障害名(14項目の障害名)の下位尺度間相関を付表5に示す。 3つの下位尺度は互いに有意な正の相関を示した。 f発達障害 j得点とf認知度の低い障害 J得点が有意な正の相関 (r=.41，pく.000、「発達障害 J 得点と「認知度の高い障害」得点が有意な正の相関 (r=.48，pく.001)、 「認知度の低い障害j得点と「認知度の高い障害」が有意な正の相関 (r= .48，pく.001)を示した。 そして、樟書名尺度の「発達障害j得点、「認知度の低い障害j得点、「認知度の高い障害J得点を用いて、 Ward法によるクラスタ分析を行い， 3つのクラスタを得た。第 1クラスタには 70名、第2クラスタには 29名、第3クラスタには67名の調査対象者が含まれていた。付圏 23にその度数を示すo .z:l検定を行ったところ、有意な人数の偏りが見られた(.z:1=18.80，df=2， pく.01)。次に、得られた3つのクラスタを独立変数とし、「発達障害Jr認知度の低い障害 Jr認知度の高い障害Jを従属変数とした分散分析を行った。その結果、「発達障害Jr認知度の低い樟害 Jr認知度の高い障害jともに有意な群間差が見られた(発達障害:F(2，163)=52.32，認知度の低い障害:F(2，163)=187.88，認知度の高い障害:F(2，163)=40.51，いずれもpく.01)。付図 24に3群の得点を示す。多重比較の結果、「発達障害j 「認知度の低い障害J r認知度の高い障害Jいずれにおいても、第 1クラスタは他の2群より小さく、第2クラスタは他の2群より大きく、第 3クラスタは第 2クラスタより小さく、第 1クラスタより大きかった。したがって、第1クラスタを低群、第2クラスタを高群、第3クラスタを中群とした(以降、この3群を障害知識群と表記する)。障害知識群には、性差、校種、年齢による有意な差はなかった。経験年数については， 6年以下と7年以上の群において有意な差が見られた(% 3= 1 2 . 68，dfと2，pく.01)。残差分析の結果、低群は経験年数6年以下の者が多く、中群は7年以上の者が多かった。なお、高群では差は見られなかった。付図 25にその度数分布を示す。校務分掌の経験では、特別支援コーディネーターと教育相談の係の経験の有無により有意差が見られた。前述のように複数回答であったため、どちらかの校務分掌の経験がある群とない群に分け、 %3検定の結果、有意差が見られた ( % 2=1 2 . 7 8 ，dfと2，p<.01)。残差分析の結果、低群では未経験者が多く、高群では経験者が多かった。なお、中群では差は見られなかった。付図 26 にその度数分布を示す。 2.精神障害を抱える子どもとの関わりについて 16項目の精神障害名に該当する障害を抱えた子どもとの関わった経験を付図 27には全対象者、付図 28には養護教諭、付図 29には小学校教師、付図 30には中学校教師の割合を示す。 これまでに関わったことがある障害名の数を得点とし、養護教諭(N=27，平均 6.15，SD3.73)とその他の教師(N=181，平均 4.63，S D2 . 72)で比較したところ、養護教諭は他の教師に比べ、有意に得点が高かった(t(30.28) =2.04，pく.05)。 次に得点が高かった養護教諭を除き、以降の比較を行ったところ、校種、校務分掌経験、年代、経験年数、障害知識群において有意差が見られた。校種では、多重比較を行った結果、小学校(N=84，平均 3.87，SD 2.22)に比べ中学校教師の得点(N=88，平均 5 7 2. ，S D2 . 9 7)が有意に高か った(F(2，178)=6.50，pく.01)。なお、特別支援学校(N=9，平均 5.49，SD 2. 87)との聞には差は見られなかった。校務分掌では、特別支援コーディネーターまたは教育相談の係の経験の有無により有意差が見られ、経験者 (N=67，平均 5.49，SD3.01)は未経験者(N=114，平均 4.12，S D2 . 41)に比べ、得点が高かった([(179)=3.36，pく.01)。年代では、 30代以下 (N=77，平均 3.87，S D2 . 15)と40代以上(N=104，平均 5.19，S D2 . 97)の2群において有意差が見られ、後者は前者に比べ、得点が高かった([(178.95)= 3.47，p く.01)。経験年数では、 5年以下(N=41，平均 3.54，SD1.70)と6年以上(N=129，平均 4.90，SD2. 91)の2群で有意差があり、後者は前者に比べ、得点が高かった([(1 68)=2.84，p<'01)。障害知識群では、多重比較を行った結果、低群(N=70，平均 3.54，SD1.84)は高群(N=29，平均 5.97，SD 3.62)、中群 (N=67，平均 5.09，SD2 . 40)に比べ、得点が有意に低かった (F(2，163)=12.3 .0くp1，1)。 付図 27から付図 30より、半数以上の教師が ADHD、発達障害、精神発達遅滞を抱える子どもと関わった経験を持っており、 ADHDに関しては、小学校教師の割合が最も高かった。養護教諭では、上記の障害以外では、半数近くがうつ病、摂食障害を抱える子どもと関わった経験を持っていた。そして、養護教師と他の教師との比較で差が見られなかった障害は、発達樟害、精神発達遅滞、トゥーレット障害、 PTSD、人格障害、行為醸 害であったの小学校では、上記以外の障害で関わりの多いものはなかった が、中学校では、小学校に比べ上記以外の障害に関しても関わった経験を持つ教師が多かった。また、 PTSDは養護教師よりも、その割合は高かっ :1た。小・中学校の比較で有意差が見られた障害は、身体表現性障害(% =6.41，df=l，pく.01)、 PTSD(% :I=6.73，df=l，pく.01)、うつ病(%z=15.89，df =1，pく.01)、統合失調症(%:I=4.58，df=l，pく.05)、摂食障害 (%:1 =28.51， dfとl，pく.00、対人恐怖症(% :1=12 . 51.df=1，p<.01)であり、中学校教師の方が関わった経験が有意に多かった。付表6から付表 11に小・中学校で有意差が見られた障害との関わりの有無の人数比を示す。 3.精神障害の症状に関する知識について知っていると回答された症状名を得点とし、養護教諭 (N=27，平均 ，10.06，平均(N=181とその他の教師SD4.39)1，13.8 SD5.23)でt検定を行.55p<01 ，. ったところ、養護教諭の得点が有意に高かった ( t( 206)=3 )。 次に得点が高かった養護教諭を除き、校種、性別、経験年数、年代、校務分掌経験の有無、障害知識群と得点、との比較を行った。その結果、校種、経験年数、年代、校務分掌経験、障害知識群において有意差が見られた。校種では多重比較の結果、小学校(N=84，平均 10.89，SD 5.08)は中学校(N=88，平均 8.97，SD5.22)に比べ得点が有意に高かった (F(2，178)=4.47，pく.01)。経験年数では5年以下(N=41，平均 7.71，SD 4.85)と6年以上(N=129，平均 10.64，SD5.16)の2群において差が見られ、 後者は前者に比べ得点が有意に高かった(t(168)=3.22，pく.00。校務分掌では、教育相談係の有無において差がみられ、経験者 (N=58，平均 11.24.SD5.22)は未経験者(N=58，平均 9.50，SD5.17)に比べ、得点が有意に高かった(t(179)=2.11，p<.05)。年代では 30代以下(N=77，平均 9.17，SD5 .12)と40代以上(N=104，平均 10.7 の群において、有SD5.24)1， 意差が見られ、後者は前者に比べ得点が有意に高かった(t(2 06) =2 .47 ， pく.00。 次に理解していると回答された症状名に関しては、その全ての度数が日常会話の中で使用されると回答された度数を超えるものはなかったが、 f無気力Jr不機嫌Jに関しては、理解されている位置づけより日常会話での使用の方が上位に位置づけられていた。付表 12に理解されている症状名、付表 13に日常会話の中で使用される症状名の度数と割合を示す。 4.精神的な不調への気づきについて 精神的な不調に対する気づきの有無の割合を付図 31に示す。付図 31より対象者の 89.60%は気づくことが「あったJと回答し、 z:l.検定を行ったと :1 ころ、有意な人数の偏りが見られた(z=126. 73，df:=1，pく.00。養護教諭の有無、校種、経験年数、年代、校務分掌経験の有無、性差、障害知識群と比較を行った。その結果、有意差が見られたものは、経験年数、年代、校務分掌経験であった。経験年数では、 6年以下と7年以上の2群において差があり、残差分析の結果、後者は前者に比べ、気づくことがfあっ .1たJと回答した者が有意に多かった(z=5.95，dfとしpく.01)。付園 32に経験年数2群における回答割合を示す。年代では、 30代以下と 40代以上の群に差が見られ、残差分析の結果、後者は前者に比べ、気づくことが 「あったJと回答した者が有意に多かった(z .1=8.28，df=l，pく.01)。付図 33に年代 2群における回答割合を示す。校務分掌経験では、担任経験の有無と生徒指導の係の経験の有無により差が見られた。重複回答者を含んでいるため、担任または生徒指導の係の経験の有無による2群で比較を行ったところ、有意差が見られた( Z .1=7 . 3 7 ，df=1，pく.01)残差分析の結 0 果、経験者は未経験者に比べ、気づくことが「あった」と回答した者が有意に多かった。付図 34に校務分掌経験の有無による回答割合を示す。障害知識群では、残差分析の結果、低群では気づくことが「なかったjと回答する者が多く、中群では気づくことがfあったJと回答する者が有意に多かっ .1 た(z=7.87，df=2，pく.05)。付図 35に障害知識群における回答割合を示す。 子どもの精神的な不調に気がついた側面を付表 14および付表 15に示す。付表 14および付表 15より、 f発達樟害に関する不調jと「その他の不調jに気がついた側面に違いはなく、行動面、対人面から気づいたと回答した教師が多かった。 5.精神的な不調に気づいた際の対応について それぞれの対応においても、校種差、障害知識群との聞に差は見られ一中愛1ト なかった。 「本人と面談をしたjの回答結果を付図 36に示す。付図 36より、最も多かった回答は「発達障害に関する不調 Jでは、「時々あったJ(39.10%)、「その他の不調jでは、「度々あったJ(29.49%)であった。 「発達障害に関する不調Jでは、特別支援コーディネーターまたは教育相談係の経験者 (N=73，平均 3.14，SD.82)と未経験者側=83，平均 2.71，SD.93)において差が見られ、経験者の平均値が有意に高かった (t(1 5 4 ) = 3 . 0 4 ，pく.05)。経験年数では、 3年以下(N=15，平均 2.27，SD 1.10)と4年以上(N=139，平均 2.98，SD.86)の2群において差が見られ、後者の平均値が有意に高かった(t(15 2) = 2.97，pく.01)0 rその他の不調 jに関しては、養護教諭(N=19，平均 3.53，SD.77)とその他の教師(N=101，平均 3.07，SD.93)において有意差が見られ、養護教諭の平均値が有意に高かった(t(I1 8 ) = 2 . 0 1 ，pく.05)。 「保護者に知らせたJの回答結果を付図 37に示す。付図 37より、「発達障害に関する不調」で最も多かった回答は、「たまにあったJ(32.47%)であり、「その他の不調」では「度々あったJ(32.50%)であった。それぞれの不調について見ると、 f発達障害に関する不調Jでは、養護教諭(N=14，平均 2.14，SD.86)とその他の教師(N=140，平均 2.74，SD1.01)において有意差が見られ、養護教諭以外の教師の平均値が有意に低かった (t(152) = 2.12，pく.05)0 rその他の不調jでは、経験年数4年以下(N=II，平均 3.55，SD.82)と5年以上(N=86，平均 2.84，SD.94)の2群において有意差が見られ(t(95)=2.37，pく.05)、前者は後者に比べ、平均値が有意に高かった。 「校内の教員に相談したjに対する回答結果を付図 38に示す。付図 38よりどちらの不調も最も多かった回答はf度々あった」であり、約 50%を占めていた。双方の割合はほぼ同じであった。それぞれの不調について見ると、「発達障害に関する不調」では、経験年数9年以下(N=48，平均 3.50，SD .77)と 10年以上(N=106，平均 3.20，SD.84)の2群において有意差が見られ、前者は後者に比べ、平均値が有意に高かった( t(152)=2.11，p(.05)。「その他の不調jでは、教育相談の係の経験の有無により差が見られ、経験者(N=50，平均 3.50，SD.7 1)は未経験者(N=72，平均 3.21，SD.84)に比べ、平均値が有意に高かった(t(I20)=2.01，pく.05)。年代では、 30代以下(N=39，平均 3.59，SD.72)と40代以上(N=83，平均 3.20，SD.8 1)の2群において差があり、前者は後者に比べ、平均値が有意に高かった (t(I20)=2.54，pく.01)。経験年数では、 7年以下(N=19，平均 3.68，SD.67)と8年以上(N=78，平均 3.26，SD.81)の2群において差があり、前者は後者に比べ、平均値が有意に高かった(t (95)=2.12，pく.05)。 f校外の専門機関に相談したjに対する回答結果を付図 39に示す。付図 39より「発達障害に関する不調Jで最も多かった回答はf全くなかったj (35.95%)であった。「その他の不調 jで最も多かった回答はfたまにあったJ(31.90%)であった。それぞれの不調について見ると、「発達障害に関する不調Jでは、経験年数4年以下(N=22，平均 1.64，SD.95)と5年以上 (N=110，平均 2.24，SD1.04)の2群において有意差が見られ、後者は前者に比べ、平均値が高かった(t(130)=2.50，pく.01Lrその他の不調jにおいては、いずれの群においても有意差は見られなかった。 「特に何もしなかった」に対する回答結果を付図 40に示す。付図 40より、最も多かった匝答はどちらの不調も「全くなかったJであり、全体の約 70%を占めていた。「発達樟害に関する不調jでは、校務分掌経験の有無と経験年数において、有意差が見られた。校務分掌では、特別支援コーディネーター経験の有無により差が見られ、経験者(N=27，平均 1.15，SD.36)は未経験者(N=102，平均 1.44，SD.71)に比べ、平均値が有意に低かった (t( = . p<01)。経験年数では、 3年以下 (N=13 83.82)296， . ，平均 2.31， SD1.18)と4年以上(N=115，平均 1.28，SD.49)の2群において差が見られ、前者は後者に比べ平均値が有意に高かった(t(12.47)=3.11， pく.01)。 6. 対応上の困難について対応上の困難の有無の度数分布を付図41に示す。付図41より 96. 13%がfあったjと回答しており、対象者ほぽ全員が困難を感じていた。 「子どもが抱える問題に対する自分自身の理解や知識不足jに対する回答結果を付図42に示す。付図 42より、どちらの不調においても、 50% 近くの教師が「よく感じたJと回答しており、「少し感じたJを合わせると 90% を超えていた。それぞれの不調について見ると、「発達障害に関する不調 jでは、特別支援コーディネーターまたは教育相談係の経験の有無に差があり、未経験者側=82，平均 3.52，SD.57)は経験者(N=74，平均 3.18，SD .80)に比べ、平均値は有意に高かった([(154)=3.16，pく.05)。そして、障害知識群では多重比較の結果、高群(N=23，平均 2.96，SD.93)は低群 (N=48，平均 3.58，SD. 54)、中群(N=57.平均 3.35.SD.72)に比べ、平均値が有意に低かった(F(2，125)=6.23，pく.01)なお、中群、低群に差はな 0 かった。また、男性 (N=52，平均 3.52，SD.54)は女性 (N=104，平均 3.28，SD.77)に比べ、平均値が高かった ( t( 7. 136 5 2. )=2 6， pく.05)0rその 他の不調」では、いずれの群においても有意差は見られなかった。 「対応時間の確保Jに対する回答結果を付図 43に示す。付図 43より双方の不調において、最も多かった回答は「あまり感じなかったjであり、約 50%を占めていた。それぞれの不調について見ると、「発達樟害に関する不調」では、いずれの群においても有意差は見られなかった。 fその他の不 調jでは、 20代(N=18，平均 2.22，SD.55)と30代以上 (N=98 1，2.6，平均 SD.70)の2群において差が見られ、前者は後者に比べ、平均値が有意に低かった( t(28.19)=2.65.pく.05)。「保護者との連携上の問題Jに対する回答結果を付図 44に示す。どちらの不調においても、「少し感じたJが最も回答割合が高く、全体の約 40% を占めていたのそれぞれの不調について見ると、 f発達障害に関する不調j では、経験年数9年以下(N=48，平均 2.83，SD.83)と 10年以上(N=105，平均 3.23，SD.78)の2群において有意差が見られ、前者に比べ後者の方が平均値は高かった(t(151)=2.86，pく.01>0rその他の不調jでは、校務分掌の経験の有無、年代、性差において有意差が見られた。校務分掌では、教育相談係の経験の有無により差があり、経験者側=50，平均 3.50，SD.7 1)は未経験者(N=68.平均 3.22.SD.8 1)に比べ、平均値が有意に高かった(t(116)=1.96，pく.05)。経験年数では、 7年以下(N=19，平均 3.68，SD.67)と8年以上(N=75，平均 3.27，SD.78)の2群において差が見られ、前者は後者に比べ、平均値が有意に高かった(t(92)=2.15， pく.05)。年代では 30代以下(N=39，平均 3.54，SD.76)と40代以上(N=79，平均 3.24，SD.77)の2群において差が見られ、前者は後者に比べ、平均値が有意に高かった(((1 16)=1.99，pく.05)。性差においては、男性(N=37，平均 3.11，SD.77)に比べ女性(N=81，平均 3.44，SD.76)の方が平均値は有意に高かった(t(116)=2.22，pく.05)。 「校内での連携上の問題jに対する回答結果を付図 45に示す。最も多かった回答は、 f発達樺害に関する不調 jでは「あまり感じなかったj (42.29%)、fその他の不調」では「少し感じたJ(39.66%)であった。それぞれの不調について見ると、「発達障害に関する不調jでは、経験年数と年代において有意差が見られた。経験年数4年以下(N=22，平均 2.23，SD.87) と5年以上 (N=109，平均 2.84，SD.85)の2群において差があり、後者は前者に比べ、平均値が有意に高かった (t(1 29)=3.09，pく.00。年代では、 30代以下 (N=61，平均 2.48，SD.81)と 40代以上 (N=94，平均 2.87，SD.86)の2群において差があり、後者は前者に比べ、平均値が高かった(((153)= 0 2.88，pく.01)rその他の不調 jでは、差は見られなかった。 「校外の関係機関との連携上の簡題 Jに対する回答結果を付図 46に示す。最も多かった回答は、どちらの不調も「少し感じた」であり約 40%であった。それぞれの不調について見ると、 f発達障害に関する不調 jでは、年代、経験年数において有意差が見られた。年代では、 30代以下 (N=59，平均 2.73，SD.83)と 40代以上 (N=94，平均 3.01，SD.84)の2群において差があり、後者は前者に比べ、平均値が高かった( t(1 5 1 ) =2 . 08，pく.05)。経験年数では、 7年以下 (N=38，平均 2.63，SD.82)と8年以上 (N=91，平均 2.98，SD.81)の2群において差があり、後者の方が前者に比べ，平均値は高かった(t(127)=2.15，pく.05)0 rその他の不調 Jでは、いずれの群においても有意差は見られなかった。 7.相談機関(相談者)に関する知識について それぞれの相談機関(相談者)と養護教諭の有無、校種(小・中学校)、校務分掌経験の有無、年代、経験年数、性差、障害知識群との比較を行った。 「養護教諭 jに対する回答結果 (N=174)を付図 47に示す。付図 47より、一中愛25-「全く知らないJr名前を知っている程度Jと回答した対象者はいなかった。最も多かった回答は「よく知っているJ(66.67%)であった。回答結果との比較では、校務分掌経験、年齢、障害知識群において有意差が見られた。校務分掌経験では、教育相談係の経験の有無において差が見られ、経験者側=53，平均 3.81，5D.39)は未経験者(N=121，平均 3.60，5D.49)に比べ、平均値が有意に高かった(t(122.05)=2.96，pく.01)。年代では、 20代(N=38，平均 3.53，5D.51)と30代以上(N=136，平均 3.71.5D.46) の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった ( t( 55.03)=1.97，pく.05)。障害知識群では、多重比較の結果、低群 (N=67，平均 3.55，5D.50)は高群(N=28，平均 3.86，5D.36)に比べ平均値が有意に低かった (F(2，158)=4.78，p<.01)。なお、中群 (N=66，平均 3.71，5D.46)との差は見られなかった。 f特別支援コーディネーターjに対する回答結果を付図 48に示す。付図 48より、最も多かった回答は「ある程度知っているJ(46.99%)で、あった。回答結果との比較では校種に有意差が見られた。小学校(N=77，平均 3.35，5D.64)は、中学校(N=84，平均 3.10，5D.77)に比べ、平均値が高かった(t(159)=2.27，pく.05)。全体の比較では、経験年数3年以下(N=22，平均 2.86，5D.77)と4年以上(N=141，平均 3.28，5D.70)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均点が有意に高かった( t(161)=2.58， pく.01)。年代では、 30代以下(N=77，平均 3.09，5D.80)と 40代以上 (N=89，平均 3.35，SD.62)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ 平均値が有意に高かった(t(164)=2.33，pく.05)。障害知識群では、多重比較の結果、中群(N=56，平均 3.38，SD.73)は低群(N=63，平均 3.08，SD .69)に比べ有意に平均値が高かった(F(2，133)=4.16，pく.05)。なお、高群(N=17，平均 3.41，SD.7 1)との差は見られなかった。 「スクールカウンセラーJ(以下、 scとする)に対する回答結果を付図 49に示す。付図 49より、最も多かった回答は「よく知っているJ (53.47%)であったo回答結果との比較において、校種に有意差が見られた。中学校 (N=98，平均 3.65，SD.48)は小学校(N=95，平均 3.34，SD.65)に比べ、平均値が有意に高かった(t(173.12)=3.86，pく.01)。全体の比較では、養護教諭は他の教師に比べ、平均値が有意に高かった(t(4.02)=42.99， pく.01)。保健に関する係では経験者は未経験者に比べ、平均値が有意に低く、教育相談係の経験者は未経験者に比べ、平均値が有意に高かった。両者の係の重複者が少数(N=6)であったため、教育相談の係の経験者を除いた保健に関する係の経験の有無を比較したところ、経験者側=10，平均 3.00，SD.67)は未経験者(N=112，平均 3.4l，SD.61)に比べ、有意に平均値が低かった(t(120)=2.03，p<.05)。また、教育相談係においても同様に、保健に関する係の経験者を除き、比較を行ったところ、経験者(N=48，平均 3.63，SD.49)は未経験者(N=112，平均 3.41，SD.61)に比べ、平均値が有意に高かった( t(109.59)=2.35，pく.05)。年代では、 20代(N=39，平均 3.26，SD.64)と30代以上(N=137，平均 3.50，SD.57)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ、平均値が有意に高かった (t(174)=2.26，pく.05)。経験年数では、 3年以下と4年以上の2群において差が見られ、後者 (N=153，平均 3.48，SD.57)は前者側=21，平均 3.14，SD.65)に比べ平均値が有意に高かった(t(172)=2.51，pく.01)。樟害知識群では、多重比較の結果、低群 (N=68，平均 3.25，SD.66)は中群 (N=67，平均 3.52，SD.53)、高群(N=28，平均 3.79，SD.42)に比べ、平均値が有意に低かった(F(2，160)=9.54，pく.01)。なお、高群と中群の聞に差は見られなかった。 「校医Jに対する回答結果を付図 50に示す。付図 50より、最も多かった回答はfある程度知っているJ(46.46%)であった。回答結果との比較において、有意差が見られたものは、養護教諭の有無においてのみであった。養護教諭(N=26，平均 3.77，SD.5 1)は他の教師(N=172，平均 3.08，SD .71)に比べ、平均値が有意に高かった(t(196)=4.80，pく.01)。 「教育センターjに対する回答結果を付図 51に示す。付図 51より、最も多かった回答は「ある程度知っているJ(43.56%)であった。回答結果との比較では、校務分掌経験の有無、年代、経験年数において有意差が見られた。校務分掌経験では、担任経験の有無、教育相談係において差が見られた。担任経験では、経験者は未経験者に比べ、平均値が低く、教育相談係の経験者は未経験者より平均値が高かった。そこで、 f双方の係の未経験者J(N=32，平均 2.28，SD.94)、教育相談係が未経験である「担任のみ経験者J(N=96，平均 2.46，SD.77)、担任の経験が未経験である「教育相談のみ経験者J(N=27，平均 3.07，SD.83)、「双方の係経験者J (N=47，平均 2.85，SD.86)の4群で比較したところ、有意差が見られた (F(3，198)=5.58，pく.01)。多重比較の結果、 f担任のみ経験者jはf教育相談係のみ経験者jおよび「双方の係の経験者jに比べて平均値が有意 に低かった。また、「双方の係の経験者jは「双方の係の未経験者」に比べ、有意に平均値が低かった。年代では、 30代以下(N=86，平均 2.48，SD .85)と 40代以上(N=116，平均 2.86，SD.82)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった(t(200)=3.25，pく.01)。経験年数では、 3年以下(N=25，平均 2.20，SD.58)と4年以上(N=174，平均 2.76，SD.87)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった( t(41.66)=4.24，pく.01)。 f発達障害者支援センターJに対する回答結果を付図 52に示す。最も多かった回答は「名称を知っている程度 J(38.00%)であった。回答結果との比較において、有意差が見られたものは、校務分掌経験、年代、経験年数、障害知識群であった。校務分掌経験では、担任、特別支援コーディネーター、教育相談係の経験の有無により差が見られた。そこで、 f全ての係の経験者J(N=53，平均 2.64，SD1.06)、「担任のみ経験者J(N=89，平均 2.12，SD.81)、「教育相談または特別支援コーディネーターのみの経験 者 J(N=28，平均 2.96，SD.84)、「いずれも経験なし J(N=30，平均 2.40，S Dl.04)の4群で比較をしたところ、有意差が見られた(F(3，196)= 7.31，p く.01)。多重比較の結果、「担任のみの経験者 Jは、「全ての係の経験者J、f教育相談または特別支援コーディネーターのみの経験者Jに比べ、有意に平均値は低かった。年代では、 30代以下(N=86，平均 2.09，S D.88)と 40代以上(N=114，平均 2.67，SD.96)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった(t(I90.62)=4.41， pく.01)。経験年数では、4年以下(N=31，平均 1.84，SD.69)と5年以上 (N=135，平均 2.44，SD.98)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった(t(61.63)=4.00，pく.01)。障害知識群では、高群 (N=28，平均 2.93，SD1.12)は低群 (N=68，平均 2.06，SD.9I)、中群 (N=66，平均 2.38，SD.80)に比べ有意に平均値が高かった。なお、低群と中群に差は見られなかった。 「児童相談所」に対する回答結果を付図 53に示す。付図 53より、最も多かった回答は「ある程度知っているJ(55.45%)であった。回答結果との比較では、校務分掌経験の有無、経験年数、年代、障害知識群において有意差が見られた。校務分掌経験では、担任の有無に差が見られ、経験者 (N=143，平均 3.08，SD.62)は未経験者(N=59，平均 3.32，SD.73)に比べ平均値が有意に低かった(t (94.56)=2.20，pく.05)。経験年数では、 3年以下 (N=25，平均 2.80，SD.82)と4年以上(N=174，平均 3.21，SD.62)の2 群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった (t(197)=2.97，pく.01)。年代では、 20代(N=44，平均 2.93，SD.76)と30代以上(N=158，平均 3.22，SD.62)において見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった(t(200)=2.54，pく.01)。障害知識群においては、高群 (N=28，平均 3.54，SD.64)は、低群(N=68，平均 2.91，SD.66)、中群(N=67，平均 3.12，SD.54)に比べ平均値が有意に高かった。なお、低群と中群に差は見られなかった。 「警察・少年サポートセンターjに対する回答結果を付図 54に示す。付図 54より最も多かった回答は、 f名称を知っている程度J(40.30%)であった。回答結果との比較では、校種、経験年数、年代、障害知識群において有意差が見られた。中学校側=97，平均 2.45，SD.94)は小学校側=95，平均 1.98，SD.90)に比べ、平均値が有意に高かった(t(190)=3.58，pく.01)。全体の比較では、校務分掌経験、経験年数、年代、障害知識群において有意差が見られた。校務分掌では、担任経験の有無により差が見られ、経験者(N=142，平均 2.11，SD.88)は未経験者(N=59，平均 2.49，SD1.02)に比べ、平均値が有意に高かった(t(95.48)=2.53，pく.01)。経験年数では、 3年以上(N=25，平均 1.88，SD.78)と4年以上(N=173，平均 2.28，SD.94)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ、平均値が有意に高かった(t(196)=2.00，p<.05)。年代では、 30代以下(N=86，平均 1.98，SD.88)と 40代以上(N=115，平均 2.40，SD. 94)の 2群において差が見られ、後者は 前者に比べ平均値が有意に高かった(t(189.49)=3.27，pく.01)。障害知識群では、低群 (N=68，平均 1.90，SD.88)は、高群 (N=28，平均 2.54，SDl.04)、中群 (N=66，平均 2.35，SD.87)に比べ、平均値が有意に低かった(F(2，159)=6.62，pく.01)。なお、高群、中群における差は見られなかった。 「保健所・保健センターJに対する回答結果を付図 55に示す。最も多かった回答は「名称を知っている程度 J(42.79%)であった。回答結果との比較において、養護教諭の有無、校務分掌経験の有無、経験年数、障害知識群において有意差が見られた。養護教諭(N=26，平均 3.12，SD .82)は他の教師(N=175，平均 2.50，SD.76)と比べ、平均値が有意に高かった(t(199)=3.81，p<.01)。校務分掌では、担任経験の有無により差が見られ、担任経験者 (N=142，平均 2.42，SD.7I)は未経験者(N=33，平均 2.88，S D.86)に比べ、平均値が有意に低かった(t(I73)=3.25，p<.01)。経験年数では、 5年以下(N=40，平均 2.18，SD.59)と6年以上(N=126，平均 2.62，S D.78)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった ( t(85.15)=3.80，p<.01)。障害知識群では、低群 (N=68，平均 2.32，SD.68)は高群(N=28，平均 2.82，SD.82)に比べ、平均値が有意に低かった(F(2，159)=4.89，pく.01)。なお、中群(N=66，平均 2.56，SD.74)との開に差は見られなかった。 「精神保健センター(こころの健康増進センター)Jに対する回答結果を 付図 56に示す。付図 56より、最も多かった回答はf名称を知っている程度 J(48.00%)であった。回答結果との比較では、養護教諭の有無、校務分掌経験の有無、経験年数、年代、障害知識群において有意差が見られた。養護教諭(N=26，平均 2.54，5D.81)は他の教師に比べ、平均値が有意に高かった ( t(198)=3.68，pく.01)。校務分掌では、担任、教育相談係の経験の有無に差が見られた。そこで、 f担任のみ経験者J(N=95，平均 1.71，5 D.7 1)、「教育相談係のみ経験者j(N=27，平均 2.70，5D.95)、「双方の係の経験者 J(N=46，平均 2.00，5D.82)、「双方の係の未経験者 J (N=32，平均 2.19，5D.78)の4群で比較を行ったところ、有意差が見られた (F(3，196)=12.33，pく.01)。多重比較の結果、「担任のみ経験者Jは、「双方の係の未経験者j、「教育相談係のみ経験者Jに比べ平均値が有意に低かった。また、「双方の係の経験者Jは「教育相談係のみの経験者Jに比べ、平均値が有意に低かった。経験年数では、 10年以下(N=67，平均 1.63， 5D.7 1)と11年以上(N=105，平均 2.08，5D.85)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ、平均値が有意に高かった([(170)=3.59， pく.01)。年代では、 30代以下 (N=74，平均 1.68，5D.70)と 40代以上 (N=100，平均 2.07，5D.87)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ、平均値が有意に高かった([(172)=3.21，pく.01)。障害知識群では、多重比較の結果、低群(N=68，平均 1.68，5D.80)は高群(N=28，平均 2.14，5D .93)に比べ有意に平均値が低かった(F(2，158)=4.30，p(.05)。なお、中群 (N=65，平均 2.00，SD.77)との聞に差は見られなかったの 「精神科診療所もしくは病院jに対する回答結果を付図 57に示す。付図 57より、最も多かった回答は「ある程度知っているJ(48.76%)で、あった。回答結果との比較においては、養護教諭の有無、経験年数、障害知識群において有意差が見られた。養護教諭(N=26，平均 3.38，SD.57)は、その他の教師(N=175，平均 2.76，SD. 74)に比べ、平均値が有意に高かった (t(199)=4.1 と7年以上(N=114 .0くp1， 1)。経験年数では、 6年以下(N=52，平均 2.58，SD.70) ，平均 2.83，SD.74)の2群において差が見られ、後者は 前者に比べ、平均値が有意に高かった(t(164)=2.11，pく.05)。障害知識群では、高群(N=28，平均 3.21，SD.69)は、中群(N=66，平均 2.79，SD .65)、低群 (N=68，平均 2.51，SD.70)に比べ、平均値が有意に高かった (F(2，159)=10.81，p(.01)。 次に 11項目の相談機関(棺談者)の因子分析を行った。それぞれの項目において、平均値、標準偏差を算出し、天井効果および床効果の見られた3項目を以降の分析から除外し、 7項目に対して主因子法による因子分析を行った。固有値の変化は、 4.03、1.01、.74、・・・というものであり、 3因子構造が妥当であると考えられた。そこで再度3因子を仮定して主因子法・Promax回転による因子分析を行った。その結果、十分な因子負荷量を示さなかった1項目を分析から除外し、再度主因子法・Promax回転による分析を行った。 Promax回転後の最終的な因子パターンと菌子相関を 付表 10に示す。なお、田転前の3因子で7項目の全分散を説明する割合 は 75.69%であった。 第 1因子は3項目から構成されており、 f精神保健センターJ r精神科診療所もしくは病院 J r警察・少年サポートセンターjであった。「精神保健センターJとは、精神障害に関して専門的な助言や指導を行う機関であり、比較的医療とも近い存在であるため、「精神科診療所もしくは病院 jと併せて医療関係とし、第 1因子をf医療関係・警察 Jと命名した。第 2因子は 2項目から構成されており、「教育センタ一日発達障害者支援センター」であった。「発達障害者支援センターJは、 18歳未満の者を対象としており、特別支援教育とも関連する機関であるので、 f教育センターjと併せて、第 2因子を「教育関係 Jと命名した。 第 3因子は2項目から構成されており、 f校医 J r保健所 jであった。 f保健所 Jは、市民の健康増進に関わる機関であり、精神障害のみに特化したものではない。その点では、生徒の健康を扱う「校医 Jも同様であるため、第 2因子を「校医などJと命名した。 この因子分析結果に基づき、 Promax回転後の因子得点を推定することにより、「医療関係・警察 J得点、「教育関係」得点、「校医などj得点を算出した。相談先の知識の「産療関係・警察 j得点、 f教育関係 J得点、「校医などJ得点との相互相関を付表 11に示す。 3つの得点は互いに有意な正の相関を示した。 相談機関に関する知識尺度の「医療関係・警察 j得点、 f教育関係j得点、「校医など」得点を用いて、グループ内平均連結法によるクラスタ分析を行い、 3つのクラスタを得た。第 1クラスタには 133名、第 2クラスタには 24名、第3クラスタには 39名の調査対象者が含まれていた。 zZ.検定を行 :/ Z(ったところ、有意な人数比率の偏りが見られた =1 0 6 . 8 5 ，df=2， pく.001)。 次に、得られた 3つのクラスタを独立変数、 f医療関係・警察j、「教育関係 J、「校医などjを従属変数とした分散分析を行った。その結果、「医療関係・警察 j、f教育関係」、「校医などjそれぞれに有意な群間差が見られた(医療関係・警察 : F(2，193)=46.90，教育関係 :F(2，193)=161.41，校医など: F(2，193)=234.05，ともに pく.001)。多重比較を行ったところ、「医療関係・警察 j、f教育関係 j、「校医などjいずれの群に対しても第 2クラスタは他クラスタより大きく、第 1クラスタは第 2クラスタより小さく、第 3クラスタより大きく、第 3クラスタは他のクラスタより小さかった。したがって、第 1クラスタを「相談先知識中群j、第 2クラスタを「相談先知識高群」、第 3クラスタを「相談先知識低群jとした。 3群(以下、相談先知識群とする)と校種(小・中学校)でz検定を行っ Z. たとzころ、有意な人数の偏りが見られた(zz=6.83，df=2，pく.05)。残差分析の結果、相談先知識低群において差が見られ、中学校教師よりも小学校教師の方が有意に多かった。 また、係の経験では、教育相談係の経験者において、有意な人数の偏 りが見られた( xZ=11.1 4 ，dfと2，pく.001)。残差分析の結果、相談知識高群と低群において差が見られ、高群では教育相談係の経験者が多く、低群では未経験者が多かった。教育相談以外の係とは有意な人数の偏りが見られなかった。年齢では、 30代以下と40代以上の2群において、有意な人数の偏りが見られた( x Z=1 4 . 0 1 ，df=2，pく.001)。残差分析の結果、高群と低群において差が見られ、高群では 40代以上の者が多く、低群では 30代以下の者が多かった。経験年数では、 5年以下と6年以上の者において、有意な人数の偏りが見られた(xz=12.04，df=2，pく.001)。前差分析の結果、高群と低群において差が見られ、高群では6年以上の者が多く、低群では5年以下の者が多かった。 8.相談機関の利用と有効性について それぞれの相談機関(相談者)の利用に対する回答結果と、校種、校務分掌経験、経験年数、年代、性差、障害知識群、相談先知識群との比較を行った。 「養護教諭Jの利用に対する回答結果および有効性を付図 58、59に示す。付図 58より、最も多かった回答は「度々利用したJ(62.35%)で、あった。回答結果との比較では、校務分掌経験、経験年数、年代、において有意差が見られた。校務分掌経験では、担任、生徒指導に関する係の経験の有無において差が見られた。担任経験のない生徒指導に関する係の 経験者が少数であったため、担任または生徒指導に関する係の経験の有 無で比較を行ったところ、有意差が見られた。経験者(N=143，平均 3.50， SD.85)は未経験者(N=27，平均 2.93，SD1.11)に比べ、平均値が有意に高かった(t(168)=3.03，p<.05)。経験年数では、 5年以下(N=41，平均 3.00，SD1.18)と6年以上(N=122，平均 3.55，SD.76)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ、平均値が有意に高かった(t(51.59)=2.78， pく.01)。年代では、 20代(N=39，平均 2.79，SD1.24)と30代以上(N=13 1， 平均 3.59，SD.71)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ、平均 値が有意に高かった( t( 45.69)= 8. 3 1 く.01)。付図 59より有効性で最も ，p 割合が多かった回答は、「大変役に立ったJ(67.95%)であった。「特別支援コーディネーターjに対する回答結果、及び有効性を付図 60および付図 61に示す。付図 60より最も多かった回答は「全くないJ (35.00%)であり、次に多かった回答はf度々利用したJ(26.25%)であった。回答結果との比較では、校務分掌、経験年数、障害知識群において有意差が見られた。校務分掌では、保健に関する係の経験者において差があり、経験者(N=32，平均 2.06，S・D 1.08)は未経験者(N=128，平均 2.52， SD1.24)に比べ有意に平均値が低かった(t(53.41)=2.10，pく.05)。経験年数では、 3年以下(N=22，平均 1.82，SD1.14)と4年以上(N=136，平均 2.52，SD1.20)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった( t(156)=2.56，p< . 01)。障害知識群では、低群(N=61，平均 2.21，SD1.23)は中群(N=54，平均 2.80，SD1.14)に比べ平均値が有意に 低かった(F(2，129)=3.57，p<.05)。なお、高群(N=17，平均 2.65，SD1.22)では差は見られなかった。有効性については、付図 61より最も多かった回答は「まあまあ役に立ったJ(50.00%)であった。 「スクールカウンセラーJに対する回答結果を付図 62および有効性を付図 63に示す。付図 62より、最も多かった回答は「時々利用したJ(28.87%) であった。回答結果との比較において校種で有意差が見られた。中学校(N=95，平均 3.17，SD.93)は小学校(N=91，平均 2.03，SD1.10)に比べ、平均値が有意に高かった(((17 6 . 3 0) =7 . 5 9 ，pく.01)。全体では、養護教諭の有無、校務分掌経験、経験年数、年代、棺談先知識群において有意差が見られた。養護教諭(N=25，平均 3.20，SD.91)は他の教師(N=169，平均 2.49，SD1.18)に比べ、平均値が有意に高かった( t(36.91)=3.48， pく.01)。校務分掌では、保健に関する係の経験の有無に差が見られ、経験者(N=16，平均 1.94，SD1.00)は未経験者(N=153，平均 2.55，SD1.18)に比べ、平均値が有意に低かった(t( = ， 05) 167)2.00p< . 。経験年数では、 3年以下(N=20，平均 1.70，SD.98)と4年以上(N=148，平均 2.59，SDl.l7)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった (((166)=3.28，pく.01)。年代では、 30代以下(N=74，平均 2.14，SD1.15)と 40代以上(N=95，平均 2.77，SDl.12)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に低かった(t(167)=3..60，pく.01)。相談先知識群では、低群 (N=39，平均 2.10，SD1.23)は高群(N=13，平均 3.15，SD 1.14)に比べ、平均値が有意に低かった(F(2，161)=4.76，pく.01)。なお、中群 (N=112，平均 2.59，SD1.12)では差は見られなかった。有効性については、付図 63より最も多かった回答はr3.まあまあ役に立ったJ(67.07%)であった。 「校医」に対する回答結果を付図 64、有効性を付図 65に示す。付図 64より最も多かった回答はf全くないJ(77.84%)であった。回答結果との比較では、養護教識の有無、校務分掌、年代、経験年数、障害知識群、相談先知識群において有意差が見られた。養護教諭(N=24，平均 2.08， SD.93)は他の教師 (N=170，平均 1.24，SD.62)に比べ、平均値が有意に高かった( t(25.95)=4.34，pく.01)。年代では、 30代以下(N=74，平均1.11， SD.48)と40代以上(N=96，平均 1. 33，SD.69)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった(t(166.63)=2.50，pく.01)。経験年数では、 10年以下(N=67，平均 1. 10，SD.50)と11年以上(N=102，平均 1.32，SD.68)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が高かった(t(164.93)=2.42，p<.05)o障害知識群では、低群 (N=66，平均 1.06，S D.24)は中群(N=65，平均 1.34，SD.76)に比べ平均値が有意に低かった(F(2，155)=3.86，pく.05)。なお、高群 (N=27，平均 1.22，SD.64)では差は見られなかった。相談先知識群では、高群(N=14，平均 1. 86，SD 1.03)は中群(N=112，平均 1.25，SD.62)、低群(N=39，平均 1.00，SD.00)に比べ平均値が有意に高かった(F(2，162)=10.84，pく.01)。有効性については、付図 61より、最も多かった回答はfまあまあ役に立ったJ(51.35%)であり、次いで多かった回答は「余り役に立たなかったJ(37.84%)であった。 f教育センターJ，こ対する回答結果を付図的、有効性を付図 64に示す。付図 66より最も多かった回答は「全くないJ(69.59%)であった。回答結果との比較では、経験年数、年代、障害知識群、相談知識群において有意差が見られた。経験年数では、 9年以下(N=69，平均 1. 17，SD.54)と10年以上(N=123，平均1.59，SD. 78)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった(t(181.28)=4.30，pく.01)。年代では、 20代 (N=43，平均1.09，SD.37)と 30代以上(N=151，平均 1. 53，SD.77)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった (t(149.07)=5.19，pく.01)。障害知識群では、多重比較の結果、低群 (N=66，平均 1.29，SD.60)は高群(N=27，平均 1.70，SD.82)に比べ、平均値が有意に低かった(F(2，154)=3.47，pく.05)。なお、中群 (N=64，平均 1.52， SD.82)では差は見られなかった。相談先知識群では、多重比較の結果、低群(N=39，平均1.13，SD.41)は中群(N=127，平均 1. 43，SD.70)に比べ平均値が有意に低く、中群は、高群(N=22，平均 1. 95，SD.90)に比べ平均値が有意に低く、高群は低群に比べ平均値が有意に高かった (F(2，185)=10.29，pく.01)。有効性については、付図 67より最も多かった 回答は「まあまあ役に立ったJ(57.63%)であったの 「発達障害者支援センターjに対する回答結果を付図 68、有効性を付図 69に示す。付図 68より最も多かった回答はf全くないJ(84.38%)であった。回答結果との比較では、経験年数、年代、相談先知識群において有意差が見られた。経験年数では、 9年以下(N=69，平均 1. 03，SD.24)と10年以上(N=121，平均 1.34，SD.68)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった([(164.76)=4.55，pく.01)。年代では、 30代以下(N=85，平均1.05，SD. 30)と40代以上(N=107，平均 1. 36，SD .69)の2群において見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった (t(15 2 . 63) = 4.25，pく.01)。相談先知識群では、多重比較の結果、低群 (N=39，平均 1.00，SD1.00)は、中群 (N=128，平均 1.25，SD.59)、高群 (N=20，平均 1. 55，SD.89)に比べ平均値が有意に低かった(F(2，184)= 6.50，pく.01)。なお、中群と高群に差は見られなかった。付図 68より有効性については、最も多かった回答は「まあまあ役に立ったJ(61.54%)であった。 f児童相談所jに対する回答結果を付図 70、有効性を付図 71に示す。付図 70より、最も多かった回答はf全くないJ(41.03%)であった。回答結果との比較では、経験年数、年代、障害知識群、相談先知識群において有意差が見られた。経験年数では、 9年以下(N=69，平均 1. 03，SD.24)と 10年以上(N=121，平均 1. 34，SD.68)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった(t(164.76)=4.55，pく.01)。年代では、 30代以下(N=85，平均1.05，SD.30)と 40代以上(N=107，平均 1.36，S D.69)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった(t(152.63)= ， 01)。障害知識群では、低群(N=67 4.25p< . ，平均1.72，SD.87)は高群(N=27，平均 2.22，SD1.01)に比べ平均値が有意に低かった(F(2，156)=3.54，pく.05)。なお、中群(N=65，平均 2.05，SD. 98)では差は見られなかった。相談先知識群では、高群(N=23，平均 2.74，SD 1.01)は、中群 (N=127，平均 1. 96，SD.89)、低群(N=39，平均 1. 64，SD.90) に比べ平均値が有意に高かった(F(2，186)=10.7 .0くp1，1)。なお、低群と 中群に差は見られなかった。有効性については、付図 71より最も多かった回答は「まあまあ役に立ったJ(56.67%)であった。 「警察・少年サポートセンターjに対する回答結果を付図 72、有効性を付図 73に示す。付図 72より最も多かった回答は「全くないJ(87.05%)であった。回答結果との比較では、校種において有意差が見られた。中学校 (N=95，平均 1. 29，SD.62)は小学校側=90，平均1.08，SD.40)に比べ平均値が有意に高かった( t(1 = ， 0 )。全体での比較では、経験 62.89) 2.85p< . 1 年数、相談先知識群において差が見られた。経験年数では、 3年以下 (N=24，平均 1. 00，SD.00)と4年以上(N=167，平均 1. 21，SD.56)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった (t( = ， 0 。相談先知識群では、多重比較の結果、高群 166) 4.85p< . 1) (N=22，平均 1.59，SD.90は、中群 (N=127，平均 1.17，SD.48)、低群 (N=39，平均 1.03，SD.16)に比べ平均値が有意に高かった (F(2，185))=9.02，pく.00。なお、中群と低群との間に差は見られなかった。付図 73より有効性では、最も多かった回答はfまあまあ役に立ったj (50.00%)であった。 「保健所・保健センター」に対する回答結果を付図 74、有効性を付図 75に示す。付図 74より最も多かった回答は「全くないJ(86.46%)であった。回答結果との比較では、校務分掌経験、経験年数、年代、障害知識群、相談先知識群において有意差が見られた。校務分掌では、担任経験の有無により差が見られ、経験者(N=138，平均 1.12，SD.47)は未経験者 (N=54，平均 1. 37，SD.68)に比べ平均値が有意に低かった(t(74.05)= 2.44，p<'05)。経験年数では、 9年以下(N=68，平均 1. 07，SD.26)と10年以上(N=122，平均 1.26，SD.65)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった(t(174.90) = 2.81 ，pく.00。年代では 20代(N=42，平均 1. 05，SD.22)と30代以上(N=150，平均 1. 23，SD.60の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった (t(1 8 0 . 3 9 ) = 3 . 11，pく.00。障害知識群では、多重比較の結果、低群 (N=66，平均1.06，SO.24)は高群(N=27，平均1.41，SO.89)に比べ、平均値が有意に低かった(F(2，154)=3.96，p<'05)。なお、中群 (N=64，平均 1.22，SO.66)との間に差は見られなかった。相談先知識群では、多重比較 の結果、高群 (N=22，平均1.68，50.95)は、中群 (N=126，平均1.17，50 .50)、低群 (N=39，平均1.03，50.16)に比べ平均値が有意に高かった (F(2，184)=11.55，pく.01)。付図 75より最も多かった回答は「まあまあ役に立ったJ(60.00%)であった。 「精神保健センター」に対する回答結果を付図 76、有効性を付図 77に示す。付図 76より、最も多かった回答は「全くないJ(94.24%)であった。回答結果との比較では、障害知識群、相談知識群において有意差が見られた。障害知識群では、多重比較の結果、低群 (N=66，平均1.02，50 .12)は高群 (N=26，平均1.23，50.71)に比べ、平均値が有意に低かった (F(2，152)=3.83，pく.05)。なお、中群 (N=63，平均1.06，50.25)における差は見られなかった。相談先知識群では、高群 (N=21，平均1.38，50.81)は中群 (N=126，平均1.06，50.26)、低群 (N=39，平均1.00，50.00)に比べ、平均値が有意に高かった(F(2，183)=9.45，pく.01)。なお、中群と低群とに差は見られなかった。有効性については、付図 77より度数が非常に少なかったが、「余り役に立たなかったJ(50.00%)が最も多い回答であった。 「精神科診療所もしくは病院 jに対する回答結果を付図 78、有効性を付図 79に示す。付図 78より最も多かった回答は f全くないJ(59.07%)であった。回答結果との比較では、養護教諭の有無、校務分掌経験、経験年数、年代、障害知識群、相談知識群において有意差が見られた。養護教諭 (N=24，平均 2.38，50 1.01)は他の教師 (N=169，平均1.61，50.92)に比べ平均値が有意に高かった(t{191)=3.77，pく.01)。校務分掌経験では、教育相談係の有無に差が見られ、経験者側=51，平均 1.94，S D1.08)は未経験者(N=118.平均 1.47.SD.80)に比べ、平均値が有意に高かった(t(74.68)=2.81，pく.01)。経験年数では、 3年以下(N=20， 平均1.15，SD.49)と4年以上(N=148，平均1.68，SD.95)の2群において差が見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった(t(41.83)=3.91， pく.01)。年代では、 30代以下(N=74.平均1.42.SD.86)と40代以上(N= 95，平均1.76，SD.94)の2群において見られ、後者は前者に比べ平均値が有意に高かった(t(162.78)=2.44，pく.05)。障害知識群では、低群(N=66，平均1.38，SD.70)は高群(N=27 ，平均1.96，SD1.19)に比べ、平均値が有意に低かった(F(2，155)=4.50，pく.01)。なお、中群では差が見られなかった。相談先知識群では、高群(N=14，平均 2.36，SD.93)は中群(N=112，平均 1.54，S D.88)、低群(N=39，平均1.62，SD.96)に比べ平均値が有意に高かった(F(2，162)=5.14，pく.01)。なお、低群と中群との間に差は見られなかった。 考察 精神障害 16項目の知識全般において、特別支援学校の教師が小・中学校に比べ、知識があることは、学校の特殊性から考えると当然の結果であるといえる。この点では、養護教諭も同様であり、教師の中で知識がある者といえる。また、他の教師の中では、養護教諭ほどではないが、特別支援コーディネーターや教育相談係の経験者も未経験者より知識があるといえる。また、経験年数 6年以上の教師が以下の者より、 40代以上の教師が以下の者より知識を持っているといえる。そして、 14項目の因子分析の結果より、知識の高い群には、上記の校務分掌経験者が多く、中程度の群には、経験年数 7年以上の者が多く、低い群には、経験年数 6年以下および上記の校務分掌未経験者が多く含まれていた。これらのことから、係の経験や経験年数に伴い、知識には差が生じるといえる。 それぞれの障害では、 ADHDや発達樺害に関する知識は、養護教諭と他の教師が同等の知識を持っており、これらの障害を抱える子どもと関わった経験を持つ教師も多かったことから、学校現場全体に広く知られている障害ともいえる。中でも ADHDに関しては、他の校種と比べ、小学校教師が知識を持っていたことから、 ADHDを抱える子どもが小学校には多いとも考えられる。そして PTSD、うつ病、対人恐怖症、摂食障害、アルコール・ 薬物依存症に対する知識は、校種に関わらず間等の知識があるといえるの しかし、いずれの障害においても、関わった経験を持つ教師はそう多くはないため、実際のところ、どの程度理解されているかはわからず、学校現場において広く知られている障害とまではいえない。また、小・中学校で知識に差がなかった樟害のうち、知識として低いといえるものは、トゥーレット障害、強迫神経症、身体表現性障害、人格瞳害、行為障害であった。しかし、先ほどと両様、知識があった障害に関しでも、糟神発達遅滞を除けば、校種差はあるが、多くの教師が関わった経験を持っていないといえる。つまり、発達障害、精神発達遅滞以外の障害は、小・中学校ではあまり関わることがない障害であり、このような障害を抱える子どものイメージはしづらいともいえる。また、外部から障害に関する情報を受け取った際、それが知識もあり、関わった経験も共にある障害に関するであれば、教師の間で理解や情報の共有も容易にできるが、そうでない障害であれば、現場で情報を上手く活用できない可能性があるとも考えられる。 しかし、障害を抱える子どもと関わった経験は、教師の立場により異なり、校種では、小学校に比べ、中学校の方が多かった。中学校では、小学校に比べ、身体表現性障害、 PTSD、うつ病、統合失調症、摂食障害、対人恐怖症を抱える子どもと関わった経験を持つ教師が多かったことから、好発年齢に差し掛かり増え始める障害ともいえる。このことから、小学校から、このような障害の前兆となる不調を抱えている子どもがいるとも考えられるの また、障害には症状が伴うが、その症状名の認識に関しても、養護教諭は他の教師に比べ、多くの症状名を知っていた。校種では、小学校教師が中学校教師に比べ、多くの症状名を知っていた。このことから、中学校教師の方が、さまざまな障害を抱える子どもと関わった経験を多く持っていたが、障害名は知っていても症状名までは知らないとも考えられる。養護教諭以外では、教育相談係の経験者が未経験者より、多くの症状を知っていた。そして、経験年数 6年以上の教師が他より、 40代以上の教師が他より、多くの症状名を知っていた。これらのことから、症状名は知識とともに増えていくといえるのかもしれない。しかし、質問内容が障害名と症状名を結びつける内容ではなかったため、障害にともなう症状を理解しているかどうかは本調査ではわからない。 一方、症状名の中には日常的に使用する言葉と同語のものもあり、混同すると誤解や偏見を招くことにもつながりかねない。この点で、「不機嫌 J f無気力」といった症状名は理解の位置づけに比べ、日常会話での位置づけが高かったことから、誤解や偏見を招く恐れがあるかもしれない。 そして、子どもの不調に対しては、気づかない教師の方が少なかったが、中でも担任や生徒指導の係の経験者がよく気づいていた。このことから、日頃の子どもの変化を敏感に感じることができる立場であるといえ、ひとりひとりの子どもに関する情報を多く有する立場であるとも考えられる。経験年 数 7年以上の教師が他に比べ、 40代以上の教師が他に比べ気づくことが 多かった。また、障害に関する知識群においても、中程度知識を持っている群が気づくことは多かった。これらのことから、全く知識がないと不調には気がつかないが、知識が高ければ気づくことができるかといえばそうではなく、 日々の様子を継続的に観察することで気がきづくことができるといえる。不調に気づくということが将来の障害の予防や症状の軽減にとって、最も重要なことであり、この気づきを次へどうつなげるかが問題となるのである。 子どもの糟神的な不調の多くは、行動面や対人蕗で気づかれていることが多かったが、言いかえれば、他の側面で不調を示す子どもには気がつきにくいともいえる。 そして、不調に気づいた後の対応では、校種、障害に関する知識に差が見られなかったことから、学校現場全体の傾向であるといえ、知識と対応が結びつくものではないともいえる。【本人と面談する】ことは、「発達障害に関する不調 jに比べ、「その他の不調 jの方が頻度は高かった。このことは、表面上に現れた問題が発達樺害を疑うような場合、周囲からの情報などで判断し、対応されることが多いのではないかとも考えられる。「発達障害に関する不調」では、特別支援コーディネーターや教育相談係の経験者が未経験者に比べ、対応していたことから、係の経験者が中心となっていると考えられるoそして、経験年数 4年以上の教師が以下の者より対応していたことから、発達障害に関する知識は教師全般に広く持たれているために、 経験年数の比較的短い教師でも対応しやすかったのではないかと考えるの 一方、「その他の不調」では、養護教諭が他の教師に比べ、対応していたことから、養護教諭が中心となっていたと考えられる。そして、経験年数に差が見られなかったことから、どの教師においても、対応を探りながら進められていたとも考えられる。【保護者に連絡する】ことは、どちらの不調においても、その回答割合から積極的になされていた対応ではないと考えられる。 「発達嘩害に関する不調」では養護教諭が他の教師に比べ、「その他の不調」では、経験年数 4年以下の教師が以下の者より対応していた。このことから、発達障害の疑いを保護者に伝えることに対して慎重になっており、より知識の高い教師に委ねられることが多く、「その他の不調 jでは、経験年数の少ない教師程、自身の情報不足を感じ、保護者と連携しながら対応をしているとも考えられる。【校内の教師に棺談する}ことは、どちらの不調においても、その回答割合から積極的になされており、 f発達障害に関する不調」の方がよく相談していた。 f発達障害に関する不調」では、経験年数 9年以下の教師が以上の者に比べ相談していたことから、経験年数 10年以上の教師が相談役になっていると考えられる。しかし、経験年数が長い者程、これまでの自身の知識や経験で対応しようする傾向があるとも考えられる。また、 fその他の不調 jでは、教育相談係の経験者は未経験者に比べ相談していたことから、問題をひとりで抱えず、共有しながら対応を探ろうとする姿勢の表れともいえる。 30代以下の教師が以上の教師より、経験年数 7年以下の教師が以上の者より相談していたことから、 40代以上または経験年数 8年以上の教師が棺談役になっていると考えられ、「発達障害に関する不調 Jと同様の問題が指摘できる。そして、【校外に相談すること】は、どちらの不調においてもその回答割合から、全くされないことが多いといえ、校内のことは校内で対応しようとする可能性を指摘できる。 「発達障害に関する不調」では、 5年以上の教師が以下の者に比べ、相談していたことから、経験年数の低い教師程、相談しないことが多いといえ、利用経験の乏しさから資源の活用に上手くつながらないとも考えられる。 「その他の不調 jでは経験年数に差が見られなかったことから、どの教師も一様に利用しないことが多いといえ、校内で抱えてしまう可能性が考えられる。 対応上の困難の中では、校種で差がなかったことから、学校現場全体における困難であるといえる。【理解や知識不足}をよく感じるという回答が最も多かったことから、多くの教師が感じている困難であるともいえる。それぞれの不調では「発達障害に関する不調 jでは、特別支援コーディネーターや教育相談係の未経験者が経験者に比べ、理解や知識不足をより感じていたことから、経験者のサポートが有効であると考える。また、女性に比べ、男性の方が理解や知識不足を感じていたといえる。そして「その他の不調 Jでは、立場の違いに差が見られなかったことから、どの教師も一様に困難に感じていたといえ、校内全体で解決策を検討する必要があると考える。【時間の確保}に関しては、その回答割合から、どちらの不調に対しでも余り感じないと回答する教師が多かったことから、必要時にすぐ対応することが可能であると考える。しかし「発達樟害に関する不調 Jでは、立場の違いに差は見られなかったが、「その他の不調 Jでは、 30代以上の教師が以下の者より難しいと感じていたことから、対応が遅れることも考えられる。【保護者との連携】に関しては、その回答割合から、どちらの不調も少し難しく感じると回答する教師が多かった。「発達障害に関する不調 jでは、経験年数 10年以上の教師は以下の者に比べ、連携上の困難を感じていたことから、対応場面においても積極的になされないという結果につながっているとも考えられる。「その他の不調」では、教育相談係の経験者が未経験者より困難に感じていたことから、養護教諭が対応することも多かったのかもしれない。また、 30代以下の教師が以上の者に比べ、経験年数では7年以下の者が以上の者に比べ、困難に感じていたことから、 40代以上または経験年数 8年以上の教師といった保護者とのやり取りの経験が多い教師によるフォローが有効ではないかと考える。また、男性に比べ、女性の方が困難に感じていたことから、対応が遅れてしまうことも考えられる。【校内の連携上の問題】に関しては、その回答割合より、それぞれの不調において違いがあり、「発達障害に関する不調 jでは、あまり感じないと回答する教師が多かったことに対し、「その他の不調 jでは少し感じるという回答が多かった。このことから、支援体制に差があるのではないかと考える。あまり感じない 回答が多かった f発達障害に関する不調 Jでは、 40代以上の教師は以下 の者より、経験年数 5年以上の教師は以下の者に比べ、困難に感じていたことから、経験年数が増すにつれ、個人で判断することも多くなり、対応の統ーができないといった支障が生じるとも考える。{校外での連携}に関しては、その回答割合から、どちらの不調も少し感じると回答する教師が多かったが、よく感じる、あるいは余り感じないと回答する者も多かった。このことから、個々の立場により差が生じやすいものであるとも考えられる。それぞれの不調では、「発達に関する不調 Jは 40代以上の教師が以下の者より、経験年数 8年以上の教師が以下の者より困難に感じていたことから、経験年数が増すにつれ、校外と連携する機会も増え、やり取りの中で困難に感じることも多くなるのではないかと考える。「その他の不調 jでは、立場の違い により差がなかったことから一様に少し難しく感じているといえるが、この困難さが校外へ相談する機会の減少につながるとも指摘できる。 相談機関(相談者)では、【養護教諭】【 sc】がよく知られており、利用頻度も高かったが、校内の相談者あるため当然の結果であるといえる。また、ある程度機能や役割を知っている教師が多かった相談機関は、【特別支援コーディネーター】、{校医】、【児童相談所】、【教育センタ-]、【警察・少年サポートセンター】、【精神科診療所もしくは病院】であり、この中で【特別支援コーディネーター}が度々利用されていた。また、【児童相談所】は校外の機関で最も利用されていた相談機関であり、半数以上の教師が利用経験を持っていたことから、比較的知識を持っている者は多いのではないかと考える。その他の機関に関しては、半数以上の教師は利用経験がないことから、必要時に上手く活用できない可能性も考えられる。そして、名称程度知っている教師が多かった相談機関は【保健所}、【発達障害者支援センター】、【精神保健福祉センター】であり、利用経験についても大半の教師は持っていなかった。このことから、それぞれの機関がどのような機能を持っていることが知られていないことから、利用に至るには困難な機関であると考える。また、これらの相談機関の知識全般では、小学校教師が知識の低い群に多かったことから、校内で対応が困難になった際であっても、相談機関に関する情報が少ないために上手く利用できない可能性が考えられる。このことから、校種を超えた連携が有効ではないかと考える。そして、知識の高い群には、養護教諭や教育相談係の経験者が多く含まれていた。また、 40代以上の教師や経験年数 6年以上の教師が多く含ま れていた。 これらのことから学校保健において、中心的な役割を担う教師は、その専門性から養護教諭であるといえる。そして、知識不足を感じる教師は多く、対応上、困難に感じる教師も多かったことから、教育相談係や特別支援コーディネーターといった経験豊富な教師が中心となり、校内でのサポート体制を確立する必要性もあると考える。また、教師の間で不調を抱える子どもに対して情報を共有し、互いに理解や知識を深めていくことが学校 全体としての取り組みにつながるとも考えるのそのためには、医療や福祉の 専門家ほどの知識は必要ではないが、ある程度の精神障害に関する知識や相談機関に関する知識は教師全てに必要であると考える。知ることでこれまでの視点も変化し、別の角度から、子どもと関わることも可能となり、対応の幅も広がるといえる。 要旨 教育現場での精神疾患の早期介入と支援に向けた取り組みの実践は、将来の疾患の予防や疾患へと移行した場合であっても軽症化へつなげるためには重要なものである oそこで本研究では、教師が障害および相談機関に関する知識を調査し、精神疾患の早期介入と取り組みに有効な学校保健の在り方を検討する。 2008年 8月から 10月にかけ、小・中学校および特別支援学校教師 208名に質問紙調査を実施した。その結果、養護教諭、教育相談係、特別支援コーディネーター経験者の知識が他に比べ、高かった。また、学校現場おいて広く知られている障害は、 ADHD、発達障害であった。そして、精神的な不調を抱える子どもへの対応で多くの教師が困難に感じていることは、障害に関する知識や理解不足であった。一方、相談機関に関する知識は、校内に関するものは高かったが、校外の機関はあまり利用されておらず、機関に関する情報も不足しているといえる。そこで、校内では障害に関する知識が高い教師が中心となりながらも、他の教師もやはり子どもに対応する上では、精神疾患および相談機関に関する知識は必要であるといえる。 文献 Griffiths.K.M，Nakane，Y 2006 Stigma in response to mental disorders: a comparison of Australia and ]apan BMC Psychiatry Vol 6 Kessler，R.C. 2005 Lifetime Prevalence and Age-of-Onset Distributions of DSM-N Disorders in the National Comorb i d i t y Surve y Repl i ca t ion AHCH CEN PS YCHIA TH Y，vo 1 62，593-602 Kim-Choen，]et al.Prior juvenile diagnoses in adults with mental disorder:developmental 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Chi1dhood victimization and developmenta1 expression of non-c1inica1 de1usiona1 ideation and ha1lucinatory experiences. Soc Psychiatry Psychiatr Epodemiol，41，423-428 内閣府 2007 平成 19年版障害者白書 http://www8.cao.go.jp/shougai/whitepaper/h19hakusho/zen bun/index.htm1 McGorry P.D.，Jackson H.J. 2001 The Recognition and Management of Early Psychosis A preventive Approach (マクゴーリ P. D，ジャクソン H. J (編著)鹿島晴雄(監修) (2001)精神疾患の早期発見・早期治療金剛出版) 文部科学省 2007 児童生徒の教育相談の充実について一生き生きとした子どもを育てる相談体制づくり一(報告) http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/kyouik u/houkoku/07082308/001/002.htm Nishida. A. et a1.2008 Associations between psychotic-like experiences and mental health status and other psychopathologies among Japanese early teens Schizophrenia Research vo199，125-133 Sawyer，M.G. 2000 The National Survey of Mental Health and Wellbeing: the child and adolescent component Australian and New Zealand Journal of Psychiatry，vol 34，214-220 Yamazawa，Y. 2004 Duration of untreated psychosis and pathways to psychiatric services in first-episode schizophrenia. Psychiatry&Clinical Neurociences，58(1)，76-81 Wyatt，R. J. 1995 Early intervention for schizophrenia:can the course of the illness be altered? Biological 一中愛5チー Psychiatry，38，1-3 謝辞 本調査にご協力いただきました先生方、本 当にあ カミり と フございました。この場を借り てお礼を申し上げます。また、質問紙配布にご協力いただきました皆さまもお礼を申し上げます。そして、最後までご指導いただきました本間友巳先生ならび中村道彦先生、本当に あ カミり と フございま した。 付録 2 009年中山愛美 60.00 51.91 60.00 51.20 44.55 44.72 50.00 50.00 40.00 40.00 30.00 30.00 to.OO 20.00 10.00 10.00 0.00 0.00 小学校中学校特別支援学校蓑護教諭養護教諭以外 (N=9Z) (N=9'!) (N=1l) (N;;;;; 25) (N=11S) 付図 .1平均得点(桟種)付図.2平均得点(養護教輸) 60.00 60.00 44.9344.44 42.25 50.00 .41.73 50.00 40.00 40.00 30.00 30.00 20.00 20.00 10.00 10.00 0.00 0.00 5年以下 6年以よ 30代以下 40代以上 (N=.U) (N= 123) (N=73) (Nニ鈎) 付図.3平均得点(経験年数)付図.4平均得点(年代〉 60.00 46.03 園園田E 42.54 40.00 20.00 0.00 経験あり経験なし (N =59) (N = 107) 付図.5平均得点(特別支援コーデ、ィネーター または教育相談係経験の有無) 位塞. 1 孟述筆輯{全隼i忠義ま詣鐘謹準届草記央値 自閉症 208 3.33 0.50 3.00 アスペルガー障害 208 3.30 0.48 3.00 学習障害 208 3.26 0.55 3.00 ADHD 208 3.26 0.50 3.00 精神発達遅滞 207 3.20 0.55 3.00 トゥーレット障害 208 3.20 0.52 1.00 強迫性障害 208 3.16 0.58 2.00 PTSD 207 3.05 0.64 3.00 身体表現性障害 207 2.92 0.64 2.00 人格障害 206 2.89 0.58 2.00 行為障害 206 2.53 0.89 2.00 うつ病 207 2.49 O. 70 3.00 統合失調症 207 2.35 0.87 3.00 対人恐怖症 208 2.32 0.89 3.00 摂食障害 207 2.11 0.89 3.00 アルコール・薬物依存症 207 1.61 0.88 3.00 付図・付表 位毒 2主瞳暫cl)l e.述酎ー愛謹} 害名'種小学'中学校特別支援度数 96 101 11 平均値 3. 30 3.26 3.64 自閉症so 0.46 0.48 0.50 主孟i車 3.00 3.00 4.00 度数 96 101 11 アスベル平均値 3.27 3.21 3.64 ガー障害 so 0.55 0.54 0.50 忠志鑑 3.00 3.00 4.00 度数 96 101 11 学習障害平均値 3.27 3.21 3.64 so 0.51 0.48 0.50 虫志i車 3.00 3.00 4.00 度数 96 101 II ADHD 平均値 3.42 3.22 3.55 so 0.52 0.46 0.52 宜主隼 3.00 3.00 4.00 度数 96 100 11 精神発達遅平均値 3.18 3.16 3.82 滞 0.54 0.53 0.40 2主催so 3.00 3.00 4.00 95 101 11 トゥーレッ平均値1.54 1.58 2.55 ト障害so 0.84 0.86 1.04 虫孟盤 1.00 1.00 3.00 度数 95 101 11 強迫性障害平均値 2.25 2.36 3. 18 so 0.89 0.84 0.40 宜主催 2.00 2.00 3.00 度数 95 101 II PTSD 平均値 2.99 2.84 3.09 m 0.49 O. 76 0.54 ~鍾 3.00 3.00 3.00 度数 96 101 11 身体表現性平均値 2. 17 2.40 2.91 障害 so 0.94 0.85 0.54 虫去i事 2.00 2.00 3.00 度数 96 100 11 人格障害 平均値 2.47 2.47 2.82 so 0.61 O. 77 0.60 虫本盤 2.00 2.50 3.00 度数 95 101 11 行為障害平均値 2.06 2.04 3.09 so 0.85 0.90 0.54 忠志鐘 2.00 2.00 3.00 度数 96 101 11 うつ病平均催 3.17 3.14 3.27 so 0.52 0.63 0.65 虫走値 3.00 3.00 3.00 度数 95 100 11 統合失調症平均値 2.49 2.50 3. 18 so 0.86 0.93 0.60 主央値 3.00 3.00 3.00 度数 95 100 11 対人恐怖症平均値 2.80 2.96 3.09 必7 0.58 0.58 0.54 記志i盛 3.00 3.00 3.00 度数 96 100 11 摂食障害ギ均値 3.02 3.06 3.18 so 0.58 O. 71 0.60 虫去i車 3.00 3.00 3.00 アルゴ}度数 96 101 11 ・薬物依平均値 3.17 3.22 3.27 存症 S 0.50 0.54 0.47 主主隼 3.00 3.00 3.00 付図・付表 付表.3各障害名の記述統計(養護教諭とその他の教師) 障害名養護教諭の有無度数 自閉症アスペルガー障害学習障害 ADHD 精神発達遅滞 トゥーレット障害強迫性障害 PTSD 身体表現性障害人格障害行為障害 うつ病養護教諭 養護教諭以外 養護教諭 養護教諭以外 養護教諭 養護教諭以外 養護教諭 養護教諭以外 養護教諭 養護教諭以外 養護教諭 養護教諭以外 養護教諭 養護教諭以外 養護教諭 養護教諭以外 養護教諭 養護教諭以外 養護教諭 養護教諭以外 養護教諭 養護教諭以外 養護教諭 養護教諭以外 27 181 27 181 27 181 27 181 26 181 26 181 27 180 27 180 27 181 27 180 27 180 27 181 統合失調症 養護教諭 養護教諭以外 27 179 対人恐怖症 養護教諭 養護教諭以外 27 179 摂食障害 養護教諭 養護教諭以外 27 180 アルコール・薬物依存養護教諭 27 症 養護教諭以外 181 mMM 蛾布川河川河川河川市川河川河川河川市川河川河川河川河川河川河川河川中 一一以一日一同一同一問問一は一日間一段一広一日 ω一見一は一作一日間一叩印 吋一百 ω一泊一同諮問一 MM一山間一見河川一山山一辺一日間一見一 一日諮問一日平 MM 内容を少し知ってb、る内容を少し知ってしも ・園圃圃圃圃圃・・・・・・163.46) 回 11 名前だけ知ってしも名前だけ知ってb、る . I~.ム、 戸 (5.29) 団幽守陣噌鵬幡緬“観樹槽鳳鯛属物 。 50 100 150 。 50 lOO 150 付図.6白閉痕 (N=208) 付図.7アスペルガー障害(N=208) (( )%を示す)(( )%を示す) 1一一一一 65 内容をよく知ってしも 内容をよく知っているーーーーーーー イ仰5) 132 付図・付表 祖国盟園田園堕 60 71 内容をよく知っている薗圃圃圃圃圃内容をよく知っている 戸田園園田 (28.85) 142 (34. 13) 1(68.27) 内容を少し知っているj ・ーーーーーーーーーーーーー 内容を少し知っている 名前だけ知っている i，~~ 名前だけ知っている !I(2. 88) 。 50 100 150 。 50 100 150 付図.8学習障害(N=208) 付図.9 ADHD(N=208) (( )%を示す) (( )%を示す) 55 内容をよく知っている (26. 57) 140 内容をよく知っている hF388i6} (67.63) 32 内容を少し知っている内容を少し知っている (15.46) 39 名前だけ知っている (18.84) 128 全く知らない (61.84) 明宅 。 50 100 150 O 50 100 150 付図.10精神発達遅滞(Nニ207)付図.11トゥーレット障害(N=207) (( )%を示す)(( )%を示す) 槽問杭…よ以く仰知一F7ρ ω6内容をよく知っている片ト(げム!三: 30 (14.49) 136 (65.70) 糟問抄…少札しゆ知一戸戸-一 ω胤胤チ叩山引 :9.6 内容を少し知っている )1ο6引 名前だけ知つて引Uい、喝る「一一一一(仰34.ω30) 名前だけ知っている 36 (17.39) 全く知らない田園(ぷ 4)。 50 100 150 全く知らない。 50 100 150 付図.12強迫性障害(N=207)(( )%を示す) 付図.13 PT印刷=207) (( )%を示す) 13 日1 94 名前だけ知っている(29.33) 名前だけ知っている掴圃圃圃 (45.41) 全く知らない 47 i12 全く知らない彊巴，二二、 (22.60) γー (5.80) W剛 o 50 100 150 。 50 100 150 付図.14身体表現性障害(N=208) 付図.1fi人格障害(N=207) (( )%を示す) (( )%を示す} 1-12 内容をよく知っている 内容をよく知っている園二、 r (5.80) 87 89 内容を少し知っている 内容を少し知っている 1 (41.83) (43.00) 付図・付表 内容をよく知っ掴・園田E53 内容をよく知っている陣(ム)「園田園ー (24.48)136 (65.38) 内容を少し知っている岡田園J)内容を少し知っている掴圃圃名前だけ知っている L一一一一一一一 74 名前だけ知ついる瞳 18 j (3n.7助「ー (8.65)金く知らない田園i2:14η …ないふみ」一一「50 100 150 50 100 150 。。 f寸図.16 行為障害(N=207)付図.17うつ病(N=208) ( )%を示す) (( )%を示す) 134 (69.71) 内容を少し知っている 52 容森名内内 でててらつつつ知知知知く 、官しけりよ少ださをを前 るるるいハハいな ・・・圃 -回(四回い山一 内容をよく知っている 145 (25.00) 11lnU(圃9(24 品切圃 57・・圃・) U-圃 2・ sι11L ，、 z 。ram ... 11 名前だけ知っている量 戸 (5.29) #E 智 O 50 100 150 50 100 150 付図.21 アルコール・薬物依存症(N=208) 付図.20 摂食障害(N=207) (( )%を示す) (( )%を示す) 句 画全体等小学校.中学校 考・~" 0 -:長手.)' 戸、、 -r~、ゃう弘争参母音:>:，_ ~ '>今伊 ':23之可耳切 :"'Jl七分委設し令色ぷt称、~.'''''各戸当る刊号品-<<弘 、会場合、会噛 1ι，，~，一之、~. 々・ ・:i.:事司:、や‘'もムj 『帯h￥争， ψ 需主や や 付図.22各障害に対する知識 (r内容をよく知っているjの回答度数分布) 一中愛ト付図・付表 。、 ン タ子ノ 因 後転回 幽一 料品一軒害湘一比一寸滞障唱第一 nv pr;::::-j LL-11001987760130u-lbρnM302326561258832i54o m u nv Ht A hQ000 SEU'i U inuhuhu'Anv --Ea EO 出 仏5 起草 叶 40004-0400000一 精神障害(l6項目の障害名)に関する知識の下位尺度縄相関と平均. SIJ .クロンパックの a係数 仏ρρ17773-認知度の低認知度の高 発達障害い障害い障害平均 !>IJ a 圃 量 仏:仏仏仏仏仏仏一仏仏 4- ，圃圃圃 止盤面圃 99882270233236圃一 奇園田‘ 吋 凸唱圃笥 迫一 000040000440一 醤一症一 僻一 ぶえか遅性害症レ.埠欄ト一邸-レ害逮害現筈障調害可也怖 1J い与脳内君臨時一一銭一位一栄一雪印叫一一 牛耳打学作品自精行身人強統テ摂打払因 IEE 付表.5 発達障害一 .41脚本 .48~-3.23 0.44 0.91 認知度の低い障害一 .48出 2.22 0.66 0.85 認知度の高い障害ー 2.42 0.37 0.82 ***p<.001 80 67 70 3.00 ....___ 2.4 -認知度低 60 :認[謹 2.50 や認知度高 2.00 40 1.50 a発達隊害 1.00 20 0.50 0.00。 高群中群低群高群中群低群第2クラスタ第3クラスタ第1クラスタ 第2クラスタ第3クラスタ第1クラスタ (N=29) (N=67) (N=70) 付図.24障害知識群の知識得点付図.23障害知識群(度数分布) 60 51 53 50 6年以下 50 43 -経験あり 40 (N=-52) 40 (N=-59) 30 μ経署員なL -7年以上 30 18 (N=107) 17 (N=-1l2) 20 10 。20 10。 高群中群低群 第2クラスタ第3クラスタ第lクラスタ高群中群低群 第2クラスタ第3クラスタ第1クラスタ 付凪25障害知議群と経験年数との度数分布付図.26漉害知識群と係の経験の度数分.ffi 付図・付表 AUhUAU AHv'HυAHVAHVAHVAHVAHVAHVAHVAHV nvAHVAHvoUAHVAHVAUAHVAHVAHV !!1411J??jt4 Uhsqf υrDa uw b'i ... Hvhυ ざ 割 ~. -~"'ぢっ名手，z'';-(註そ.~えずな r .6. -~~十弘司%足先包可会'{b..分'号事，'~. J 8ロ句、ウ久吉弘官界!tj，‘務， Zi 精神障害事担える生徒トの関わり経験{全体)付図. 宅 占 ，， e..:.，..:...ウ:.;"-. .... ..;..z.，"仏唖"''''_ "'~ が ちらで~. 匂:". ~!!':'":';.'-"< " 将凶時、 ルd也、川、/."，o，で~べ‘ \ ミ掛 /~ "7;へ ~ ~-五千ザ 4〆~ rf. 円低".~， 令官 90.0081.48 80.00 70.00 60.00 t n tz りのりのりのりの‘ 《 俊令司 ...... UA 凸 今 50.00 40.00 30.00 20.00 十 Mt 10.00 14:81 18.52 liて11h' 0.00 ろんe普'手Pて二ぷγ"l今イ寸曾〆午准 .::， '/， そ事i十先~念品一事，. 号、経三百九 1~_"1‘う3 1Ji---. <: ，>，・ 曲礼用世話 ~~{. ・i弘'/， ~' \1・1・-7~紋和弘号事!、で地免税 ..~.'q..;...可呈絞り習にヤ・て多く2"~"、。てが.，.，C ヰコ~ ..~. ~/-. 苧令。裕、、』\写書 ''':..c.告示 ' ベ訟な〆診なおdゐ "p' ~:; {寸妥.28精神障害事捕える子戸払トの関わり (養譜教諭) 90.00 80.00 70.00 3.57 60.00 67.86 50.00 40.00 30.00 20.00 3.57 2.~8 ~3....27 3: 57 10.00 省、i~38占マ ん…軍一 " 薄日 U宮司... 1.19 甲 0.00ぺ去、UI;19?3.51 7.45，ぺ挙 A‘手，_ -L t 委長-~ ~~ よ 吃 すえ言-1 "'~1 :.:， うペψ三 セ九九九〈%九九九季、r\'!.え官民 叫山町勺 '1"7宅与令与子 治~.，"，乙.~切" \主幹グイ「司寄ュ .，"ii~~切乙 .."， 挙啓 司令 τ2E 付国 .29 精神障害事担える子戸ふ》の関わ切(小学持) 付図・付表 4.55 90.001 82: 95 80.00 io 70.00マ 80.0075.00 50.00 '~ 40.00 30.00! 20.00 10.00 0.00 割λム必ず挙手イ移.<.百草 γてまぶ‘や~長者争当 後 O.-1在コやムヨ昔、移管:Jdo...~Ji"，，-"7，^ "1 合 ゆ\ '1:..'J'~1愚守灸令~.ヂ守事務 九奇弟。、伊くhtφ」ゑペ侠骨島 tt9.措事L \ \F 告義 Fザーく. 一執事草色 夕、で静香 d事 /ヴ ーニ".~ 也 付図. 30精神障害事担える子戸も弁の関わ句{中学持〉 付表 6身隼表現性障字額わり 校種経あり経験若し合計 度数 1 83 84 小学校 ~ 0.58 48.26 48.84 残差 -2.53 2.53 度数 9 79 88 中学校覧 5.23 45.93 51.16 残差 2.53 -2.53 合計度数 10 162 172 % 5.81 94. 19 100 i正塞.7 PTSDとの盟わり校種経験あり経験なし合計度数 7 77 84 小学校 % 4.07 44. 77 48.84 残差 -2. 59 2.59 度数 20 68 88 中学校覧 11.63 39.53 51.16 珪孟 2.59 -2.59 合計度数 27 145 172 総!Qの覧 15.70 84.30 100 位塞.8主つ富との盟主り建謹経盤あ2霊韓3注し含註度数 3 81 84 小学校話 1.74 47.09 48.84 藷差 -3.99 3.99 度数 22 66 88 中学校 % 12.79 38.37 51.16 残差 3.99 -3.99 合計 度数 指 25 14.53 147 85.47 172 100 付毒.9盤含孟誼起との圏わり蕗謹韮監ま2り語監主し度数 3 81 小学校覧 1.74 47.09 残差 -2. 14 2. 14 含註84 48.84 度数 11 77 88 中学校覧 6.40 44. 77 51.16 Z主義 2. 14 -2. 14 度数 14 158 172 合計協 8. 14 91.86 100 一中愛&-付図・付表 位塞.10対b.盈箪車主の盟主2.!:.l蓋藍lt.l語草韮」盆量 度数 81 84 3 4 小学校 % 1.7 47.09 48.84 残量産 -3.54 3.54 度数 19 69 88 中学校 % 11.05 40.12 51.16 残差 3.54 -3.54 度数 22 150 172 合計 % 12.79 87.21 100 塞症一動関気ツ黙眠機食動想食尿う怖覚同眠燥翠匙位一多自然チ線不不拒衝妄過夜抑恐幻常過焦盛主 付表.6各症状に関する理解項目記憂す 症状名度数晶劃立 」名-一一げ一状「ヵク嫌性つ J 関動食凶食黙眠尿気テ覚想動機怖眠問燥翠一一副首多拒チ過織不夜無抑幻妄衝不恐過常焦蕗 172 86.90 168 84.8ゆ 168 84.80 166 83.80 161 81.30 160 80.80 146 73.10 141 11.20 126 63.60 122 61.60 121 61.10 101 54.00 105 53.似} 73 36.90 63 31.80 62 31.30 54 27.30 54 27.30 F F- ヵコ性嫌感 」 L 10.40 -あり (N=181) 総なし (N=2I) 付図.31精神的な不調への気づき 100.00 -30代以下 80.00 (N=85) 60.00 議 40代以上 40. 00 (N=117) 20.00 0.00 ありなし付図.33精神的な不調への気づき(年代) 24 12.10 2193 1101.6 Shw-E- -A a-E 8761729976408645432-M-282A6059290718238596 「田 0000000000800000ooo--- 4畠勺こ1・654433222222111亨一4 畠完・ 一 目 お 一郎一 m U9764 J 100.00 -6年以下 80.00 (N=51) 60.00 40.00 7年以上 輯 19.61 (N=116) 20.00 0.00 ありなし 付図.32精神的な不調への気づき(経験年数) 100.00 80.00 -経験あり (N=161) 舵 00 40.00 20.00 0.00 ありなし 付開.34精神的な不調への気づき(担任または生徒指導の係経験の有無) 誕百随行制幻却特必必問一勝一二 名 ωお幻 付図・付表 120.00 100.00 80.00 60.00 40.00 20.00 0.00 ありなし 付図.35精神的な不調への気づき(障害知識群) 付表.8精神的な不調に気づいた面(発達障害に関連すると思われる不調) 園高群第2クラスタ N=29 畿中群第3クラスタ N=67 ー低群第1クラスタ N=67 付表.9精神的な不調に気づいた面(その他の精神的な不調) 一目一動人習議囲国計一寝一行対学保周亙 AA らカ-カら皇室面面面者か撞 亙孟 要冒玄 車整 217 行動面 187 28 対人面 25 7 4 2 学習面保護者から周聞から 4 2 4 謹醐カミら 259 223 '発達陣 度々あった 41 (26.62)・発達律害 度々あった 時々あった 害 39 (32.問) 時々あった 43 (27. 92) 榔その他の 不調 櫨その他36 (30.00) の不調 50(32.47) たまにあった たまにあった 33 (27. 50) 全くなかった 全くなかった 12(10.∞) 50 100 付図.36本人と陶ー談( ( ) %を示す) 度々あった 時々あった たまにあった 22(14.10) .発達障害 19(15. 57) 全くなかった 5 (3. 20) 静その他の 2(1.64) 不調 o !l0 100 付図.38校内の教師に相談( ( ) %を示す) o 50 100 付図.37保護者に知らせた( ( ) %を示す) 度々あった 19(12.42) ー発達障害 19(15.97) 線その他の時々あった不調 たまにあった 全くなかった o 50 100 付図.39校外の専門機関に相談( ( ) %を示す) 付図・付表 -発達障害 度々あった滋その他の時々あった不調 たまにあった 全くなかった 。 50 100 付図.40特に何もしなかった( ( ) %を示す) よく感じた毘醐 74(47.必} 54 (46. 96) 少し感じた臨租 Z67(42.95) 踊画.. 52 (45. 22) あまり感じなかった層圏内日Yfw-発達障害 全く感じなかった I'l.(? 1':1\ 誠その他の o 50 100 付図.42理解・知識不足 ( ( ) %を示す) 90)1.37(3概撚磯賜塑Jよく感じた 少し感じ1'::.4lm器時四 45(38U.t7t94) 3.al あまり感じな量購竺明、?障媛その他 全く感じなかった F二〉了:コ、の不調 o 50 100 付図.44保護者との連携( ( ) %を示す) 少し感じた あまり感じな・・ 全く感じなかった漉その他の不調 。 50 100 付図.46校外との連携( ( ) %を示す) 3.87 ーあり(N=174)鰍なし(倖7) 付図.41対応上の困難の有無 置発達障害よく感じた 11 (9. 48) 。礎その他の 少し感じた(34.48)不調 44 (37. 93) 80(51.61) あまり感じな・・ 59 (50. 86) 1 (2.58) 全く感じなかった ?M1m. 。 50 100 付図.43時間の確保( ( ) %を示す) 量発達締 録その他 少し感じた 4560((3392..6266)) の不調 -zr あまり感じなかった全く感じなかった O 50 100 付図.45校内での連携( ( ) %を示す) 1 11a よく知っている一一一-品 .....---(66.67M) ある程度知っている掴B 58 「圃園田 (33.33) o 100 200 付図.47養護教諭jに対する知識( ( ) %を示・打 付図・付表 よく知っている 64(38.55) よく知って 108 いる (53.47) ある程度知っている 78(弘 99) ある程度 85 名称、を知つ、ている程度量E園2(田1.22(13.28) 知っている (42.08) 全く知らない 20) 名称を知つ担 9 ている程度 (4.46) 。 。 50 100 50 100 150 付図.48 r特別支援コーディネー付図.49 rSCjに対する知識ターjに対する知識(()%を示す)( ( ) %を示す) 70 35 (35. 35) よく知っている (17.33) 88 ある程度知っている 92 ある程度知っている 43.56) (46.46) 62 名称を知っている稜 35 名称を知っている程度 (30.69) 度 (17.68) 全く知らない全く知らない 1 O 50 100 (0. 51) 。 50 100 付凶.50校医jに対する知識 付開.51教育センターjに ( ( ) %を示す} 対する知識(( ) %を示す) 61 よく知っている 32 よく知っている (30.20) 56 112 ある程度知っている(28.00) ある程度知っている (55.45) 圃ーL 76 28 名称を知っている程度 名称を知っている程度圏直 (38.00) 「園田 (13.86) 全く知らない 全く知らない I f ~ I(.5) o fiO 白"ー A" o 50 100 150 付図.52.発達障害者支援センターjに対する知識(()覧を示す) よく知っている 49 ある程度知っている (24.38) 名称を知っている・ 81 (40.30) 49 全く知らない (24.38) o 50 100 付図.54 r警察・少年サポートセン ターJに対する知識(( )拡を示す) 付図.53f児童相談所jに対する知識(()揮を示す) 26 よく知っている掴圃圃園 (12.94) 77 ある程度知っている (38.31) 名称を知っている程度 86 (42.79) 12 全く知らない掴園.(5.97) 田 o 50 100 付図.55保健所・保健センターjに対する知識(()覧を示す) 付図・付表 :lR よく知っている (18.91) 骨R ~1 (15.50) ある程度知っている96 }一一 60(48.76) 名称を知っている程度圃園田ある程度知っている名称を知っている程度(48.00) 戸園田園-(29.85) 全く知らない 60 全く知らない hλ 川 r(2.49) (30.00) o 50 100 150o 50 100 150 付岡.56精神保健センターJに対す付図.57 r精神科診療所(病院)Jる知識(()覧を示す)(()拡を示す) 付表.10相談先の知識の凶子分析結果 (Promax回転後の困子パターン)E 轟 精需品欝ンタ 0.82 0.13 0.05 精神科診療所 0.51 一0.060.27 警察・少年サポートセン 0.45 0.31 0.09 教育センター -0.11 0.74 0.24 発達障害者支援センター 0.35 0.57 -0.21 校医一0.05 0.1 0.63 品鐘届 0.44 -0.1 &詰 肉子相関 I E E 0.61 0.53 E 0.61 0.37 国 0.53 0.37 付表.11相談先の知識(3因子の相関)教育関係校医など医療関係・響祭 教育関係 0.75* 0.68* 校医など 0.52事医療関係・警察 *p <.001 106 106 度々利用した (62.35) 大変役に立った (67.95) 41 時々利用した 41 (24.12) まあまあ役に立った (26.2R) まれに利用した 余り役に立たなかった全くない O 50 100 150 。 50 100 150 付図.58養護教諭(利用)付図.59養護教諭(有効性}( ( ) %を示す) ( ( ) %を示す) 40 度々利用した 42 大変役に立った (40.82) (26.25) 41 49 時々利用した (25.臼) (50.∞} 21 まれに利用した (13.13) まあまあ役に立った余り役山な日r- [8・816)56 全く役に立たなかったLu叫 全くない 5.∞) 九 。 20 40 60 。 20 40 60 付図.60特別支援コーディネーター付図.61特別支援コーディネーター(利用) (( )協を示す)(有効性) ( ( ) %を示す) 付図・付表 55 (28.35) 56 まあよ:ごと二ー i- f' 。 し 申削γ たたたいしししな用用用く 4平 全 々々に:度時れま (28.87) 30 (1 fi.46) 年7.32) ごと之江。 10 20 3020 40 60 付図.62 SC (利用)( ( ) %を示ず 7 度々利用した~ 5 r(2.58) 時々利用した撞 13 r (6.70) 』園園 25 まれに利用した園田 r-(12.89) 全くない 1江L54} 岨v o 50 100 150 200 付図.64校医(利用)( ( ) %を示す) 度々利用した J (1. 203) 時々利用した酒田 21 1 (10.82) まれに利用した調圃置 36 Lーーーーームよ盆..Jl!iL一一一一一一 135 全くない一一一一一 '--r一一 (3.9.59) 。 50 100 150 付図.66教育センター(利用)( ( ) %を示す) 2 一周した)(1.04) 9 時々利用した (4.69) 19 まれに利用した (9.90) 162 全くない tH，38) O 50 100 150 200 付図.68発達障害者支援センター(利用) (() %を示す7 付図.63 S C (有効性)( ( ) %を示す) 大変役に立った あまり役に立たなかった 19 35) 1. 余り役に立たなかった o 10 20 付図.65校医(有効性)( ( ) %を示す) 3 大航吋 (5湖 f まあまあ役に立った 34 (60.71) 19 余り役に立たなかった (33. 9'.3) 。 20 40 付図.67教育センター(有効性)( ( ) %を示す) 大変役に立った・・・ 4 F(15.38) 園田 16 まあまあ役に立った (61.54) 6 余り役に立たなかった (23.08) O 10 20 付図.69発達障害センター(有効性)( ( ) %を示す) 付図・付表 』ー 大 丹、 。，“ 'aa 品。ι門内δ 4d全く役に立たな治』った80 臼」牛『1.(403) 。 2 20 40 11 (5.64) 52 たたつつ 立諸 制役変あ あま u (26.67) 52 余り役に立たなカゐった (56.67) 10 (16.67)(26.67) ....... 噌説副比“"....，.品品"..-.........，.. ....ーー品伍-品-凶副酔両耐四日時局~唱 o 50 100 150 200 o 10 20 付図.74保健所(利用)付図.75保健所(有効性) 度々利用した i(0. 52) 大変役山戸 (1150) 時々利用したー2 3 (l・T) (37.50) まれに利用した まあまあ樹立ったr一 4 (4.19) 180 余り役に立たなかった (50.∞) 全くない。 込.?4)。 2 4 6 50 100 150 200 付図.76精神保健センター(利用)付図.77精神保健センター(有効性){()%を示す) (()%を示すヲ o 50 100 付図.70児童相談所(利用){()%を示す) 度々利用した~r(1.{.~ 04) 時々利用した竃 6 J"' T''''J~'~ r (3.11) 1..... 17 まれに利用した置 戸 (8. 81) 全くない F168 87.05) o 50 100 150 200 付図.72警察(利用)(()%を示す) 度々手IJ用した J (1. 3 56) 時々利用した i，λ 叫 r(2.60) まれに利用した盟』薗I18て ι 「圃 (9.38) I圃圃ー一一ーー 166全くない圃圃圃圃圃圃圃圃圃圃圃圃圃圃 (86.46) 付図.71児童相談所(有効性)(()%を示す) 3 (12.50) 12 (50.∞) 8 余り役に立たなかった (33.33) 全く役に立たなかった (4. 17) 15 大変役立った 15 まあまあ役に立った (60.00) 余り役に立たなかった置圃圃圃置7 九 F圃園田 (28. ∞) 全く役に立たなかった翼 (4.00) o 5 10 付図.73警察(有効性)(()%を示す) 付図・付表 度々利用した国 12 r-(6.22) 大変役立った田園田 20 伊国国園田 (26.32) 時々利用した祖国 33 園田園 F(17.10) まあまあ役に立っ?ー一一一一一一一一一ー 47 まれに利用した回国 34 ....-----(61.84) r-ー (17.62) 114 全くない. (59.07) ・・局側帽剛帽喝 余り役に立たなかった富田 9 84) 1.(1r- 曹蜘由回開幽噛刷幽幽帥‘を 。 20 40 60 o 50 100 150 付図.78精神科診療所(利用)付図.79精神科診療所(有効性)( ( ) %を示す)( ( ) %を示す) 付図・付表 以下の省mについて重量当筒袴lこO多つけて〈だきい《 (1) あなたの性別 ア.男性イ.女性 (2) あなたの年齢ア， 20代;イ. 30代ウ. 40代二!:.. 50代オ. 60代 (3) 教職経験年数年) (4) 勤務されている校種ア.小学校イ.中学校ウ.高等学校エ.特別支援学校オ.幼稚園 (5) 管理職ですか? ア.はいイ.いいえ (6) 養護教諭ですか? ア.はいイ.いいえ (7) この5年以内において、以下の校務分掌を持たれていたことがありましたか?該当するもの全てにOをして ア.担任イ.特別支援コーディネーターウ.生徒指導に関わる係エ.保健に関わる係オ.教育相談に関わる係 (}) 以下の精神障害について、どの程度ご存知であるか当てはまるものにそれぞれOをつけて下さい。 (2) これまでの教師生活において、質問(1)のア)-タ)に該当する子どもに関わることはありましたか?ある場 回欄 | (3) 以下のリストの中で、医学的専門用語として、ある程度理解している症状があれば、チェックを口に入れて下さい。口自閉口事tうつ日常同行動口無気力口多動口不眠口過眠口過食口拒食口幻覚口妄想口チックロ繊黙(かんもく)ロ夜尿 (4) (3)のリストの中で、あなたが日常会話の中でも使用するものがあれば、用語をOで図ってください。回答例:仁にltrJl::;> (5) これまでに、子どものf精神的な不調JIこ気づ〈ことはありましたか?ア.あったイ.なかった ↓次頁質問(6)へ 次頁質問(11)へ 付図・付表 0))'がおう加とお重量えも鴻払味方I繍繍J説家総ーだ (6) 子どもの「精神的な不調JIま以下のどれでしたか?以下に示したd渇のうち、該当するもの全ての記号を殴 CDADHD品、った発達障害(またはその疑しゅ Hその他の精神的不調 (7) 質問(6)で回答されたものに対して、どういった萄から気付かれましたか? 以下に示したア)からカ)の中から当てはまるものをそれぞれ2つ以内で図答栂に記入して下さい。 回答は重複して継いません。 r COADHDどいつに党淫陣晋t空党ぽ守町繋FIj @その他の精神的不調(精神障害を含む) ア)学校生活における行動面(表情・態度を含む)から イ)学校生活の中での対人面(会話も含む}から ウ)学習面から エ)保護者からの相談を受けて オ)保護者以外の周囲の人からの相談を受けて カ)専問機関から連絡を受けて 回 答 柵 ア)本人と面談をした I 全くなかった 2 たまにあった 3 時々あった 4 度身あった :[ イ)保護者に知らせた l 全くなIJった 2 た拘った 3 時々あった 4度々あった :[ ウ)校内の教員(スクールカウンセラーを含む)に相談した 1 1 全くなかった 2 たまにあった 3 時々あった 4 度々あった エ)校外の専問機関(医療機関や心理相談室など)に拘禁した i 質問でdX2lに気付かれた後、どのように対応されましたか?(8) (6)@及びAに関して、当てはまるものを回答欄にそれぞれ記入して下さい。質問の回答がdX2l両方である場合玄、双方の空調を漫めてください。(6)I :l i喜1.全くなかったえたまにあった3.時々あった4.度々あった，，‘、) 聞 オ)特に何もしなかった l 全くなかった 2 たまにあった 3 時々あった 4 度々あった :[ (9) これまでに、子どもの@ADHDといった発達匝聖書(またはその疑い)Dその他の精神的不調に関する対応で恩鍵を感じたことはありましたか?該当する方IこOをして下さい。 ア.あった イ.なかった+質問(10)へ質問(11)の回答後、質問(15)へお進み下部、 紛l) to;失務後死を顕獲され~;梢主導者繍￥税法すよお:ー:日 nu 対応する上で困重量を感じた理由lま何ですか.以下の項呂について、(j)ADHDといった発達障害{またはその疑い〉Aその他の精神的不調(精神障害を含む}において、それぞれ当てはまる*.の多量?λしで下京い ア)子どもが抱える問題に対する自分自身の理解や知識不足 L.全く感じなかった 2.あまり感じなかった 3.少し感じた 4.よく感じた図 イ)対応時間の確保し全くできなかった 2.あまりできなかった 3.少しできた 4.ょくできた国 ウ)保護者との連携上の問題 1.全く感じなかった 2.あまり感じなかった 3.少し感じた 4.よく感じた国 エ)校(国)内での連携上の問題 L.全く感じなかった 2.あまり感じなかった 3.少し感じた 4.よく感じた図 オ)校(歯)外の関係機関との連携上の問題 1.全く感むなかった 2.あまり感じなかった 3.少し感じた 4.よく感じた回 一中愛 18-付図・付表 BA ) 噌 ( (12) (13) (12)の質問で.B(有効性)の欄に1.全〈役立たなかっ生を選択された方にお伺いします。どういった点で役に立ちませんでしたか?それぞれの棺銭機関{者}の記号(ア~シ)とその理由を記述してください。 1相談議扇(者7その理由 く記号:ア~サ〉 (14) 教師として、子どもの心の健康に測する知識がどの程度必要であると思われますか?該当するものにOを 1.全く必要でない 2.余り必要でない 3.ある程度必要 4.非常に必要一中愛 19- 付図・付表